層層遞進，精準狙擊

王繼紅

文本精讀要求學生對文章內容進行細琢細磨，由淺入深、層層遞進地理解文章內容和中心思想，對文章的語言、結構、內容及寫作方法進行研讀，把握其核心要素，達到“精準狙擊”的教學效果。小學語文高年段教學要求學生對閱讀材料進行深層次的研讀和理解，結合教師指導和自主思索，對文章的語言、結構、內容和寫作方法等分析、理解、吸收和運用，在培養良好閱讀習慣的同時提升學習能力。

一、“活化”情境，喚醒語言趣味

小學生受自身認知水平和綜合能力的限制，在閱讀教學環節仍然存在各種各樣的問題。特別是在文本精讀教學過程中，不少學生不能掌握科學的文本精讀方法，難以準確把握文章語言所表達的內容。若想解決上述問題，小學語文教師需要理解學生認知和學習能力不足的現實問題，不拘泥于傳統教學形式，充分發揮創新能力，對課堂教學環境改造升級，為學生精心設計充滿趣味性的教學情境，在豐富教學活動的同時激發學生的參與熱情，通過生動形象的教學情境來“活化”枯燥乏味的文本知識，構建層層遞進的學習范式，逐步深入感受文章中的語言藝術，提高學生對文章的理解水平并實現更好的精讀效果。

以《學弈》為例，文言文是小學語文的教學難點之一，是理想的精讀內容。古漢語的含義和現代漢語差異明顯，教師應當創建趣味性教學情境，用生動的教學情境指導學生體會這種區別。在課堂上可通過一些活動，讓學生感知文言文的趣味性，強化學生對知識的記憶。例如，“善弈者”一詞，用現代漢語解釋就是“擅長下棋的人”，其中的“善”通“擅”，含義為“擅長，善于”，此處做動詞，并非現代漢語常見的形容詞“善良”。為加深學生對古今漢語語義差異的認知，教師可讓學生以“善”為動詞嘗試組詞，建構古漢語的文字應用意識，主要描述生活中那些有專業能力的人。有的學生舉例“善學者”，用來形容班級里的學優生；有的學生說“善教者”，表達對老師的尊敬；還有的學生說自己吃飯香、飯量大，所以是班里的“善食者”，一句話讓同學們都笑出了聲。原本略顯晦澀的文言文語言，經過教師“活化”課堂情境，將古文用字與學生的現實生活關聯起來，極大地調動起學生的學習積極性，喚醒他們對語言趣味的認知。由此可見，從文字著手的文本精讀方式，有利于學生深入理解課文內涵，經過不斷積累了解古今漢語的使用差異，可以提升學生的文言文素養。教師在引領其他體裁文本精讀時，可以按照類似方法教學，幫助學生減輕對文言文的畏難情緒，并在輕松的氛圍中掌握古漢語知識，既達到文本精讀效果，也提高學生的理解和運用能力。

二、“交互”認知，摸索文本結構

傳統教學模式以“教師講解、學生聽講”為主要特征，使教師的認知和能力成為學生學習效果的決定性影響因素。教師個人的認知難免存在主觀局限性，學生在課堂上被動學習的問題尚未得到徹底解決，在這種情況下開展文本精讀教學活動，缺乏師生有效溝通，無法保證教學效果。針對上述問題，小學語文教師應充分認識到學生自主思維的價值，以小組為單位，打造師生“交互”、生生“交互”的課堂空間，使教師成為“引導者”和“組織者”。學生則在充分發揮主觀能動性的過程中，經認知“交互”實現思維碰撞，用多元思維幫助學生摸索文本結構，為文本精讀教學提供上升階梯。

《牧場之國》的課本配圖里展現了荷蘭擁有的美麗的自然風光：波光粼粼的河流，獨特的風車矗立在草原上，地上有著無數的綿羊、奶牛、馬匹。教學這篇課文前，教師要布置一篇小作業，讓學生根據自己的理解來劃分文章結構，嘗試梳理這篇課文的段落關系。多數學生的結論是“總—分—總”結構：第1自然段總領全文，點明作者眼中的荷蘭是“水之國，花之國，也是牧場之國”，結合題目可知，作者寫作重點在“牧場之國”；第2～5自然段詳細描述何為“牧場之國”；第6自然段總結全文收尾。但也有學生提出疑問，“看似是‘總—分—總，但第2～5自然段描述‘牧場之國特點時，又能分成白天、晚上兩個時間，這又該怎么歸納結構呢？”教師要及時鼓勵學生深入思索，面對學生提出的問題不要急于給出答案，可以由此作為切入點，帶動其他學生一同在思維的“交互”中完善自己的認知。經過師生共同討論，認為整體“總—分—總”結構下可按時間劃分兩個副結構層次，進一步優化學生對文本結構關系的深層理解，從簡單的“總—分—總”單層結構擴展為“總—分（白天—晚上）—總”多層結構，讓學生在參與分析的過程中摸索出文本結構的多種應用方式，在認知“交互”的反復打磨中，不斷升級自己的閱讀思維，這是為他們提供良好精讀思路的前提，也是訓練個體獨立精讀意識的必經之路。

三、“革新”信息，提煉深層內容

信息化是信息時代的結果，也是教育教學創新的趨勢。教師在指導學生進行文本精讀的過程中，應構建信息化教學模式，幫助學生學會從互聯網汲取有效信息，充分利用數字技術工具，打造信息化精讀環境，讓學生能夠從多維度出發對文章內容進行閱讀和理解。穿越文字表象直達文本內核，讓學生能在“革新”信息的過程中不斷體驗潛藏在文本中的意境，感悟作者在文章中蘊含的真實情感。對文本的閱讀與體驗不再局限于文字表層，能有意識地收集更多相關資訊，準確把握文章的精神內涵，實現對文本深層內容的有效提煉，為文本精讀提供有力的信息支持。

《賣火柴的小女孩》是學生耳熟能詳的童話故事之一，但教師發現不少學生認為這只是一篇故事，對小女孩的悲慘經歷并沒有太多的共情，導致文本精讀教學無法繼續。針對這一現象，教師可借助多媒體搜集資訊，先播放迪士尼《賣火柴的小女孩》動畫視頻，讓學生對故事產生視覺、聽覺的認知，再拋出問題：“為什么這個小女孩有這樣凄慘的結局？”有學生茫然地認為：“是作者刻意寫成這樣的?！钡灿袑W生得到啟發，查詢安徒生寫作的時代背景，發現“當時處在拿破侖戰爭后期，丹麥社會陷入資產階級革命和工業革命的雙重危機，社會長期處于蕭條貧瘠的狀態”。這樣一來，學生立即明白安徒生寫這篇童話的原因，它是社會現實的文學化表現。一個失去家庭庇護的小女孩，只能依靠自己謀生，她的努力掙扎卻沒有得到眷顧，只能在新年時分一邊思念著疼愛她卻已經去世的祖母，一邊在無盡的寒冷中產生各種幻覺。從寫作背景加深學生對課文內容的深層認知，讓學生重新體會熟悉的故事內容，經過信息“革新”，使學生對這個故事有了新的閱讀視角，能從課文中提煉出更深層的內容。這對于幫助學生正確理解作品內容意義重大，是課堂精讀的重要目標。

四、“破局”共贏，解構寫作方法

寫作方法是文本精讀的重中之重，主要包括表達方式、修辭手法、敘述方法等。由于不同學生在閱讀課文時的關注點不同，關注的寫作方法有明顯的個體差異。教師應有意識地利用這種現象，延續學習小組活動模式，在課堂上為學生提供交流和探討的空間，讓他們在思想碰撞的過程中打破各自的思維僵局。這對于解構文章寫作方法的精讀教學有極高的實踐價值，既能幫助學生克服個人認知的局限性，還能在“破局”基礎上，引發學生對寫作方法的全面認知。

《丁香結》是宗璞的散文代表作，在學習其寫作方法過程中，不同學生得到不同的認知結果：有的學生認為文章對丁香生長環境描述得非常真實，說明作者擅長描寫景物；有的學生認為作者準確、傳神地將丁香的氣質概括總結為愁怨和嫵媚，體現了良好的觀察和寫作能力?！耙晕镉魅恕笔沁@篇課文最核心的寫作方法。教師可以通過小組討論，讓學生帶著問題精讀課文：（1）課文中哪些語句描述丁香的生長環境？（2）結合課文內容和現實生活，歸納總結丁香結的形態特征。關于生長環境這個問題，課文用“城里街旁”“宅院里”“城外校園”等地點名詞，簡單的幾句話真實、形象地描繪了丁香無處不在的生長環境；關于形態特征方面，學生用“圓圓的、鼓鼓的、恰如衣襟上的盤花扣”等概括總結。在肯定學生對課文內容充分理解之后，教師可以提出新的小組討論話題：在這篇課文里，“以物喻人”的寫作方法是怎么實現的？要求每個小組總結一個方面即可。有小組表示，丁香花在“城里城外”“探出半樹銀妝”，體現了強大的生命力，是勇敢無畏精神的體現；有小組提出，丁香花看似充滿愁怨，就連花蕾也被人們稱為“丁香結”，“結”就是人生中“解不完的問題”，但人生也因此顯得跌宕起伏、繁盛榮華，如同開遍“城里城外”的丁香花，帶著愁怨年年盛開。然后，教師可以對小組討論結果進行總結和點評，讓學生充分認識到“以物喻人”這一寫作方法的多樣性：僅丁香花這個生活中常見的花朵種類就能夠引發那么多的思考，那么生活中的其他事物自然也可以成為“以物喻人”的對象，以平凡真摯的語言表達情感，加深學生對“以物喻人”寫作方法的理解。

五、“聚變”多維，建構精讀思維

本文從語言、結構、內容、寫作方法等維度分析精讀，能夠培養學生多維度的學習和思維能力，以層層深入的學習理念“精準狙擊”文章內核，以一帶多地完成多語篇的精讀思維建構。教師在這個過程中要起到“助推器”的作用，讓學生由文字著手，通過對文章結構、內容的翔實解讀，逐漸從表層知識邁入深層認知，獲得對寫作方法的理解與感知，達到聚集多維理念引發思維質變的效果。這便是引發“聚變”的精讀思維建構過程，是小學高年段文本精讀教學策略的最終目標。

文本精讀思維是一個完整、系統的學習方法，以文章的語言、結構、內容和寫作方法等為切入點，對文章進行全面、深入的閱讀分析，才能提升學生的閱讀能力，培養學生的語文素養。以《小站》這篇課文為例，通過以下方法培養學生的精讀思維。

首先，重點理解記敘文語言特征。這是文本精讀教學的首要任務。教師可將《小站》類“記敘文”的語言特征作為小組討論的主題，讓學生回憶學過的知識，嘗試說明記敘文的語言特征，有學生表示這篇文章幾乎沒有修辭，用最簡單平實的語言來客觀描寫“小站”。

其次，了解結構特征。教師讓學生總結每個自然段的主題內容，然后根據自己的理解劃分文章結構。記敘文以人物、場景的描繪為主體內容，因此，學生給出結論：《小站》這篇課文的前7個自然段寫景，詳細介紹了小站的環境；最后1個自然段抒情，表達了小站存在的意義。這種由景入情的文章結構也是記敘文的常見特征之一。

再次，挖掘隱藏內容，把握核心思想?！啊缎≌尽肥呛唵蚊枋鲋苓叚h境的記敘文嗎？”教師可拋出這一問題引導學生加深思考程度，點睛之處為最后一句，把“讓旅館感受到溫暖的春意”看做小站存在的價值和意義，這個價值是小站工作人員努力的成果，歌頌了他們無私奉獻、為旅客創造舒適環境又不求回報的高尚情懷。

最后，掌握寫作方法?！缎≌尽纷鳛榈湫偷挠洈⑽牟⒉浑y讀，教師可以先讓學生總結文章敘述順序，然后讓學生提煉課文敘述的“中心”是哪里，再根據文章內容在黑板上繪制小站的空間結構。有學生繪制出的空間圖很清晰：以月臺為中心向外延伸，遵循以正面為起點，經中間到前后兩頭的順序，讓學生理解順序在記敘文寫作中的重要性，進一步提高學生的寫作能力。

基于以上思維模式開展文本精讀活動有利于逐步培養學生科學的精讀方法，幫助學生以層層遞進的剖析去深入理解文章，達到“精準狙擊”的精讀效果。

文本精讀是小學語文閱讀教學的主要內容，是以常規閱讀為基礎的一種高層次閱讀教學活動，能夠確保學生對文本內容的充分理解，準確把握文本的創作手法和中心思想。文本精讀需要掌握科學的方法，形成一種層層遞進的學習方式，在全面理解文章內容的基礎上精準把握文章核心要素，在對文本核心要素進行吸收、內化的基礎上提升學生寫作能力，最終提高其語文核心素養奠定扎實的語文能力基礎。