真實寫作教學的實踐探索

摘要：真實寫作教學是圍繞寫作素養培養目標，以創設真實的任務情境為主要路徑的寫作教學。本文以八年級上冊《學寫傳記》中“為家人寫傳記”寫作任務為例，通過開發整合傳記寫作知識，設計真實的寫作情境任務和寫作支架，探索真實寫作教學理論下的傳記寫作教學策略，讓學生在完成情境任務“動態、生成、改造、探究”的過程中提升寫作素養。

關鍵詞：真實寫作；傳記文學；學寫傳記

傳記寫作是學生從文學性寫作學習向實用性寫作學習的過渡，讓學生在進一步學習具體類型的記敘文寫作知識的同時，學習實用類寫作如何廣泛獲取真實材料后再進行寫作，培養學生全面的寫作素養，實現寫作能力的提升。但是，當下傳記的寫作教學中，許多老師沒有準確把握教材編寫的意圖，尤其是忽略了傳記作為記敘文中的一種，既具有一般記敘文寫作的要求，又具有傳記寫作的特殊要求，大都把傳記作為一般記敘文寫作進行教學，忽略了對傳記特殊寫作知識的針對性開發，缺少對傳記寫作學習活動的設計，缺乏傳記寫作學習過程的有效指導，以致傳記寫作教學流于形式，浮于表面，學生的傳記習作與一般記敘文幾乎沒有差別，學生在處理真實材料后進行傳記寫作的能力并未得到提升。為此，筆者嘗試運用真實寫作教學的理論展開“學寫傳記”這一內容的教學探索。

一、真實寫作教學的內涵

魏小娜教授認為“真實寫作本質上是基于真實生活情境的‘動態的、生成的、改造的、探究的寫作’[1]”。真實寫作理論以情境認知理論、真實性評價理論和整體語言理論為基礎，強調寫作活動應該與學生的真實生活緊密相連，即讓寫作內容源于生活以激發寫作的動機，在寫作過程中需經歷搜集材料、寫作、討論、修改等動態的過程，發生互動、創造、探究的深度學習活動，才有助于培養學生的寫作核心素養[2]。這就要求在真實寫作教學中，教師首先將靜態的寫作知識開發成程序性知識與策略性知識，再通過創設真實的情境，設計與之相匹配的驅動性寫作任務，使任務與情境合二為一，學生在具體的情境寫作任務驅動下，經歷搜集素材、列寫提綱、寫作初稿、修改定稿的動態的真實的寫作過程，最終形成語篇，在完成真實的寫作任務過程中建構寫作知識，形成寫作能力。

由此可見，所謂“真實寫作教學”就是圍繞寫作素養培養目標，以創設真實情境為主要載體，以設計真實或擬真的驅動性寫作任務為主要路徑的寫作教學過程。寫作情境創設、寫作任務設計與寫作知識的開發構成了真實寫作教學模型的三個支點，其中寫作素養的培養是目標，真實情境是載體，真實任務是實施路徑[3]。

李祥年先生在其著作《傳記文學概論》中提出“傳記文學是一種真實地且藝術地記敘某個實際人生的寫作樣式”[4]，“真實”“實際人生”強調傳記的內容是對傳主生平事跡的真實記錄，這是傳記與一般記敘文主要的區別，堪稱傳記的“生命”。傳記在寫作內容上以“真實”為其最重要的文體特點，同樣充分體現了真實寫作教學的主張，在寫作實踐的過程中將更能深化學生對求真求實的寫作價值體驗。傳記的寫作目的是通過記錄傳主生平展現其形象與精神風貌，寫作對象是真實的人物，要展現傳主真實的精神風貌，那就必須回到傳主真實的生活情境與人生經歷中去廣泛搜集資料，梳理歸納，這與真實寫作教學強調基于真實生活情境的寫作要求是一致的。

運用真實寫作教學的理論開展學寫傳記的教學探索，為傳記的寫作教學提供了堅實的理論基礎和有效的實施路徑。

二、真實寫作教學理論下“學寫傳記”的教學實施

要讓學生在完成真實任務的過程中學習傳記寫作，落實真實寫作教學強調寫作目的、任務、內容、過程和讀者對象真實的要求，就要以明確寫作知識為起點，結合學情確定目標后設計真實或擬真的情境任務，教的過程真實、扎實才能帶來學的真實。

（一）真實寫作教學理論下“學寫傳記”知識的開發

在實際的寫作教學中，可以從具體的任務情境中開發所需寫作知識后設計寫作學習活動，也可以開發特定的寫作知識后設計相應的任務情境開展寫作學習活動，本文采用的是第二種思路：先開發傳記的寫作知識，再設計相應的任務情境與學習活動。在寫作知識的開發中應緊密依靠教材中的資源，讓隱性的寫作知識顯性化，無序的寫作知識板塊化，讓靜態的寫作知識動態化。

1.從教材閱讀部分梳理開發寫作知識

本單元四篇課文均為記敘文范疇，其中《藤野先生》《回憶我的母親》為回憶性散文，《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》為傳記。課文中不僅蘊含了豐富的一般記敘文寫作知識，如四篇課文都選擇了人物的典型事件，綜合運用多種表達方式來展示人物性格與精神風貌；《回憶我的母親》一文中以母親“勤勞一生”為線索敘述了母親的主要人生經歷，《列夫·托爾斯泰》一文的助讀旁批和《美麗的顏色》一文的閱讀提示都點明了運用“特寫鏡頭”式描寫突出人物的特點，引導讀者的閱讀聚焦。而且蘊含了傳記寫作的特定知識，《美麗的顏色》一文引用了傳主居里夫人的日記資料，增強了傳記的真實性。此外，編者還在課文后的思考探究、積累拓展中設計了與寫作相關的一般知識，如《藤野先生》一課的積累拓展以魯迅先生修改《藤野先生》為例，讓學生辨析修改后的片段好在哪里，為學生示范了修改文章的程序性寫作知識，這與本單元“為家人寫傳記”的寫作實踐任務的提示遙相呼應。這些寫作知識中，有些是一般寫作能力，有些是記敘文的寫作知識，有些則是傳記的特定寫作知識，要先對這些或隱或現的寫作知識進行梳理分類，再根據寫作教學目標對其進行擇定選用。

2.本單元寫作部分明確了傳記寫作的要求與要點

編者在單元寫作導語中明確了傳記的概念：傳記是記述人物生平的作品。強調傳記寫作內容要“真實，凡是文中涉及的時間、地點、人物、事件等都必須是準確的，有時還要引用一些可靠的資料，保證敘述的真實可信”。在寫作方法方面，編者還提示學生“在記述事件時，要具體表現人物的言行，讓人物‘自行’展現他們的思想感情、性格特點等”“可以發揮想象，以填補事實的空隙，生動傳神地表現人物”，體現了傳記的文學性。

在寫作實踐部分，本單元的三個寫作實踐任務后都附有寫作提示，其中記錄傳主經歷中的重要事件出現了三次，實踐二“為家人寫傳記”的任務中，編者列出了明確的寫作知識，指導學生不僅要在寫前通過深度交流了解傳主的生活經歷，為傳記的寫作在內容上做更充分的準備，而且要在寫后與傳主再次交流，根據傳主的意見進行修改。此外對傳主經歷的寫作要注意詳略得當，尤其是注意通過重要事件的細節描寫讓傳主的形象豐滿、生動。這樣既保證了傳記內容的真實，又體現了傳記的文學性。

盡管教材中分布著豐富的寫作知識，但它們在課文中是以隱含的形式存在的，在課文學習的過程中容易被閱讀活動忽略，學生的吸收程度是不夠理想的。而分布在寫作部分導語中的寫作知識雖然是以明確的形式出示，但籠統寬泛，且缺少策略性知識，指導性較弱。因此要在梳理教材寫作知識的基礎上，進行擇定、整合，方可提高寫作教學的指導性。

3.學寫傳記的寫作知識確定

寫作在本質上是思維的活動，從寫作活動的時間維度來劃分寫作前－寫作時－寫作后三個階段，每個階段所需要的寫作知識不同。傳記“屬記敘文的范疇”[5]，是記敘文的一種，但又與一般記敘文有所不同。在寫作目的上，一般記敘文的寫作目的是展現人物、事件、景物的形象，表達作者思想感情。傳記的寫作目的是記錄傳主生平經歷，展現其形象與精神風貌。一般記敘文的寫作內容可真實可虛構，但傳記的寫作內容必須是傳主的真實經歷。這兩種文體在表達方式、手法上大都一致。將真實性與文學性結合于一體才能是優秀的傳記，這一點，司馬遷在《史記》中早已樹立了典范。所以，傳記寫作它既需要一般記敘文的寫作知識，也需要傳記特定的寫作知識。依據課程標準的要求、學情分析與教材編寫的意圖，要完成本次傳記寫作的任務，學生需要的寫作知識具體梳理如圖1。

學生完成傳記寫作所需的知識以無序、靜默的狀態分布在教材中，學生在通過前期的學習后雖然已經認識或運用過這些知識，但是還要在教師有目的的學習活動設計中刻意學習、使用，才能建構起自身的傳記寫作知識。

（二）真實寫作教學理論下“學寫傳記”的教學設計

要讓學生在完成寫作任務的過程中將陳述性知識轉換成程序性知識，將靜態的寫作知識轉換成動態的操作程序，培養傳記的寫作能力，寫作學習才能真實發生。需要教師在學習活動的設計中將目標任務化，任務活動化，組織起動態的學習過程，才能讓學生在真實的實踐中學習寫作。

1.學寫傳記的目標確定

學生在七年級已經學習過寫人的寫作，對于寫人敘事類的文章積累了一定的寫作經驗，本次寫作學習目標將錨定在傳記寫作的特定寫作知識。

統編教材八年級上冊第二單元圍繞“學寫傳記”這個主題設計了三個寫作任務：為自己寫小傳、為家人寫傳記、為同學寫傳記。傳記的內容往往要從傳主具有一定時間沉淀的人生經歷中搜集材料，材料的豐富性能幫助學生更好地體驗傳記的寫作過程，寫好傳記作品。因此，本課選擇第二個寫作任務“為家人寫傳記”，且為了傳記內容更為豐富，將這一寫作任務一步具體化為“為家族中的長輩寫傳記”。

結合傳記寫作的要求與學情分析，本次傳記的寫作學習從三個方面確定目標，首先是了解傳記的文體及其特點，在此基礎上以時間為線索，以傳主的真實經歷為內容，為家族中的長輩寫一篇傳記，展現長輩的精神風貌，最后形成班級專刊。在傳記寫作的過程中體會傳主身上的精神品質，感受為家中長輩立傳的意義和價值。

2.學寫傳記的任務情境設計

在真實寫作教學中，情境與任務就像一個硬幣的兩面，相輔相成，不可分割，沒有任務的情境是沒有學習價值的，沒有情境的任務往往缺乏生機和驅動力，難以激發學生的寫作動力。因此在實際的操作中，要將兩個要素整合起來共同考慮任務情境設計的問題。為幫助學生達成本次寫作目標，可設計以下任務情境。

歲月印記：撰寫家族長輩傳記

在家族的歷史長河中，總有一些長輩以其獨特的人格魅力、不懈的努力與卓越的成就，為后輩樹立了光輝的榜樣。他們或是在風雨飄搖的年代中堅守信念，或是在和平繁榮的時代里勇于開拓，又或是在平凡的生活中守護家庭……他們的故事，是家族記憶中寶貴的財富。為了傳承這份精神遺產，讓后世子孫銘記前輩的奮斗歷程與高尚品德，請你選擇家族中最感興趣的一位長輩，為他撰寫一篇傳記，參加班級中《歲月印記·家風傳承》的專刊征稿。

真實的任務情境的創設是實施真實寫作教學的主要路徑，創設真實的寫作情境既要注重情境外部要素的整合，即任務與情境應如血肉不可分離；又要注重內部要素的融合，作者、讀者、目的、話題、體式五大要素缺一不可[6]，彼此一致，為學生的寫作提供具體的背景、角色和讀者對象，才能讓情境的創設成為有學習意義的情境，為真實寫作教學服務。為家族中的長輩撰寫傳記創設的情境任務來源于學生真實生活，但又提供了一個新的視角激發學生的寫作動機：透過日常平凡的生活探索長輩身上的精神遺產。而參加班級專刊的征稿則意味著讀者不僅有自己的家人，還有學校的師生。在這個具體的任務情境中嵌入了作者、讀者、目的、話題和體式五個寫作要素，并保持了各要素間的一致性。

3.學寫傳記的支架設計

為了實施對學生寫作全過程的指導，設計可以幫助學生自主完成任務的支架顯得尤為重要。在本次寫作任務中，分別設計資料搜集表、傳記寫作評價表等作為學生學習的支架。

（1）學寫傳記資料搜集表

全面地搜集傳主的經歷資料是寫好傳記的前提，傳記寫作的資料搜集要盡量做到全面，就要把人物訪談、文字資料、視頻錄像搜集整合起來。如訪談傳主本人、對其有重大影響的人，重大事件的共同經歷者、旁觀者、報道者等；又如查閱傳主的信件、日記、作品、報道等；觀看與傳主相關的視頻等。學生第一次學習傳記寫作，雖不可能像傳記作家那樣全面、專業，但在學習寫作的過程中了解傳記寫作的流程，不僅能幫助學生在豐富的資料中寫出規范的傳記作品，還能培養他們嚴謹細致的寫作態度。

在搜集資料前首先要組織學生回顧第一單元新聞采訪的做法，讓學生明白傳記寫作材料和新聞采訪一樣要準備好錄音筆、手機等采訪工具；還要引導學生區別新聞采訪與傳記人物采訪的不同，新聞采訪要及時，采訪對象往往較為單一，傳記人物采訪涉及的對象一般較多，內容也更繁雜，所以設計訪談方案，擬寫訪談的提綱要圍繞采訪的目的，并且要借助資料搜集表及時記錄重要信息。如所有的采訪對象都要記錄姓名、性別、年齡、職業，采訪與傳主相關的人員還要記錄其與傳主的關系；在采訪傳主的過程中，要重點記錄傳主人生經歷中的重要事件，并且要善于追問事件關鍵細節、傳主對這一事件的感受、看法，從重要事件中探察傳主的精神風貌。采訪與傳主相關的人員，目的是增加對傳主人生經歷的了解，補充傳主忽略的事件，豐富對傳主精神風貌的觀察角度，以此更全面地了解傳主真實的人生經歷。（如表1）

（2）學寫傳記評價量表

有效的教學離不開“教－學－評”的閉環，評價的實施能及時反饋學生學習，發現問題，調整教與學的行為，確保目標在學習過程中的一致性及達成度。比格斯教授提出個體在應對特定問題時所展現的思維結構是可以被“看見”、被衡量的。他將其定義為“可觀察的學習成果結構”（簡稱SOLO），這個框架為教育者提供了一種全新的視角，能夠精確地量化并分類初中生在解答問題時所處的思維層次[7]。通過SOLO模型，教師能夠系統地評估學生的思考深度與復雜度，進而明確其在知識掌握與問題解決上的發展水平。

寫作本質上是思維在作者的寫作活動中物化為語篇。運用SOLO理論設計學生寫作的評價量表，將可以把學生的思維與語言表達能力結合起來進行評價，進而更好地促進寫作的教與學，培養學生的思維能力。

根據SOLO分類理論將思維水平從高到低分為抽象擴展結構、關聯結構、多點結構、單點結構、前結構五個層次，據此設計出為家族長輩寫傳記的評價量表，在學生寫作前構思、寫后修改、教師總評階段出示使用，促進教與學的落實。（如表2）

在實際操作中，可能有的學生會介于兩個等級之間，這個時候就可以酌情賦予“B+”“A-”的評價，作文評價量表的使用關鍵在于作為支架幫助學生達成寫作目標，促進教師與學生教與學的反思。

（三）真實寫作教學理論下“學寫傳記”教學實施的策略

基于真實寫作教學理論探索傳記寫作教學的過程中，教材這一例子依然是教學的重要依托，在開發、整合教材資源的同時，教師作為學習活動的設計者要始終堅守真實寫作教學“動態的、生成的、改造的、探究的寫作”的內涵，在學習活動的實施中運用評價工具檢驗目標達成，以幫助學生的傳記作品在“真實發生”的過程中誕生。

1.以教材為例，隨文學習寫作知識

葉圣陶先生說“課文無非是例子”。寫作是創造，所有創造源于模仿，經過反復篩選、文質兼美，按讀寫兩線并行編排的課文就是寫作學習最好的范例。以本單元的《列夫·托爾斯泰》與《美麗的顏色》節選自著名的傳記為例，從寫作教學的角度來看，課文中既分布了記敘文的寫作知識，又分布了傳記寫作的特定寫作知識。但這些知識隨文分布，他們是隱性的、零散的，在閱讀中要注重對它們的隨文學習，在寫作學習環節才可進一步對它們進行梳理，使其板塊化，這樣循序漸進的學習從易到難，從碎片到系統，遵循了學生學習的規律。

當然，本單元的教材內容中并未涵蓋完成傳記寫作的全部知識，需要打破單元的藩籬進行必要整合、補充。比如寫作前搜集傳主生平資料，采訪、篩選、以時間為線進行梳理是本冊第一單元新聞探究單元的寫作知識，需要補充并組織學生復習；傳記寫作要引用資料增加傳記的真實性，這個寫作知識在七下茨威格的《偉大的悲劇》與本單元中《美麗的顏色》兩篇課文都出現過，作者在敘事中穿插引用了傳主日記的內容，不僅變換了敘事的節奏感，而且讓傳主的內心情感變得具體可感，極大增強了傳記的真實性、感染性。教學時從這兩篇課文中各選一片段進行展示，學生對“引用資料增加傳記的真實性”這一寫作知識不僅印象鮮明，而且將分散的兩篇課文進行了歸納，連點成線，印象也更為深刻。

2.以過程化指導落實傳記特定寫法的教學

學生寫好一篇傳記離不開老師的過程性指導。首先教師要在寫作前的資料搜集中指導學生設計好采訪方案，特別是問題的設計要指向傳主的主要人生經歷，挖掘典型事件的具體內容，讓傳主回歸具體的生活，他的形象才能生動起來；再者指導學生閱讀梳理好文字資料，圍繞傳主的精神風貌進行篩選，尤其是引用在精不在多才能起到畫龍點睛的作用。

寫作時，教師不妨與學生同題寫作，體會學生在寫作過程中的痛點與難點，對學生的指導方可有的放矢：寫作過程中出現的普遍問題要組織學生討論交流，或開發微課進行針對性指導。如學生在寫作實踐中往往難以把握傳記既具有記敘文的一般特點，又具有傳記特定的特點。有的將傳記列寫成傳主生平經歷的列表，只見其事不見其人，更沒有體現傳主的精神風貌。有的直接把傳記寫成了一般記敘文，混淆傳記中的“典型事件”與一般記敘文中的“典型事件”。一般記敘文中的典型事件主要是為了體現人物的性格特點，而傳記中的“典型事件”除了體現人物性格特點外，它還得是傳主親身經歷的，把這一“典型事件”放在傳主一生的經歷中來看，往往還是具有重大意義的事件，象征著傳主某個階段的開始或轉折，比如居里夫人一直執著于探索鐳影響著她的人生選擇。指導學生把傳主的這些“典型事件”寫清楚，他的精神風貌才會在人生經歷的時間軸上自然展現出來。

寫作后還要指導學生與傳主進行交流，糾正有偏差的內容，進行必要的修改。過程性的指導就是在老師的引領下體驗真實的寫作過程，幫助學生在完成寫作任務的過程中逐步理解、運用傳記寫作的知識，進而轉換成寫作的能力，養成良好的作文習慣。

3.以“學-教-評”一體化提升真實寫作教學的成效

“學-教-評”一體化強調教學目標、教學活動、教學評價要保持一致性，圍繞一個共同的目標，將學生的學、教師的教與評價反饋整合為一個整體來促進教與學的成效。在本節課的教學中，筆者圍繞教學目標設計了任務情境與評價量表支架。本次寫作運用SOLO學習分類評價理論設計主評價表，對標本次寫作的具體要求，評價內容與寫作要求一一對應分層設計。

評價量表作為主要評價支架，將貫穿傳記寫作的整個過程，在寫作前出示讓學生明確寫作的要求，在寫作后出示讓學生對標評價標準評估傳記的成果，指導傳記的修改。在評價的過程中要充分發揮老師、同學、讀者等評價主體的作用，為作者提供多角度的反饋，讓學生更加客觀認識自己寫作的優缺點，達到以評促學的目的。當然，寫作的評價不能只依靠一份評價量表關注寫作的結果，還需要關注學生寫作過程的表現，充分發揮教師在指導過程中對學生的表現形式評價，更能激發學生的寫作興趣與積極性，促進學生寫作能力、寫作品質的全面發展。

總之，為實現真實寫作教學的有效落實，教與學的活動要保持一致，教學評價則要貫穿整個教與學的過程，實現教學兩用，尤其要注重對學生學習過程的關注和評價。

運用真實情境、真實任務和寫作素養構成的真實寫作教學模型，探索傳記寫作的教學，就要關注寫作對象、寫作內容、寫作過程的真實，依靠教材開發有效的傳記寫作知識，設計好相應的任務情境。從實踐來看，這樣的寫作教學設計更能激發學生的寫作興趣和動機，培養學生良好的寫作習慣，促進學生在寫作過程中思維水平的提升。在這個過程中，教師是任務情境的設計者，是活動開展的驅動者，是寫作過程的引領者，是寫作作品的評價者，需要靈活運用教學策略為學生提供支持和指導。

注釋：

[1][2]魏小娜.真實寫作教學研究[M].北京：人民出版社，2017：83-84，86-99.

[3]張燕麗.真實寫作教學中的情境創設原則探究[N].廣東教學報，2023-3-27.

[4]李祥年.傳記文學概論[M].合肥：安徽文藝出版社，1993：1.

[5]王兆彤編著.傳記·回憶錄寫作導引[M].濟南：山東文藝出版社，1987：1.

[6]胡根林.任務情境作文[M].太原：山西教育出版社，2021：15-25.

[7]彼格斯（Biggs，J.B.），科利斯（Collis，K.F.）.學習質量與評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）[M].高凌飚，張洪巖，主譯.北京：人民教育出版社，2010：18-35.