“教學(xué)評(píng)一體化”視域下初中微寫作教學(xué)策略研究

摘要：本文從初中寫作教學(xué)存在的問(wèn)題出發(fā)，指出學(xué)生在寫作中暴露出來(lái)的問(wèn)題往往多而復(fù)雜，如何對(duì)學(xué)生的寫作進(jìn)行評(píng)價(jià)，不少老師無(wú)法依據(jù)現(xiàn)實(shí)的學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)制定“特異性”的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)；在作文講評(píng)課上，不少教師往往只提出存在的問(wèn)題，但無(wú)法給學(xué)生解決問(wèn)題的具體策略；在評(píng)價(jià)的主體上，以教師給學(xué)生的評(píng)語(yǔ)或者面批為主，很少讓學(xué)生參與自評(píng)或者互評(píng)。筆者思考將語(yǔ)文教材的寫作要求進(jìn)行結(jié)構(gòu)化梳理整合，制定教學(xué)目標(biāo)，提煉寫作支架，創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生完成片段寫作后形成多維評(píng)價(jià)，讓學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評(píng)價(jià)三者達(dá)成統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)“微寫作”教學(xué)評(píng)一體化。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評(píng)一體化；微寫作；初中；教學(xué)

在寫作教學(xué)實(shí)踐中，引進(jìn)“教－學(xué)－評(píng)”一體化理念對(duì)解決當(dāng)下作文教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題具有積極意義。反思當(dāng)下初中寫作教學(xué)，初中統(tǒng)編版教材的寫作單元從主題、寫作知識(shí)、寫作題目都為一線教師提供了一定的教學(xué)支持，不少教師也確實(shí)一直在“跟著教材走”的路上探索，然而學(xué)生在寫作中暴露出來(lái)的問(wèn)題往往多而復(fù)雜，如何針對(duì)學(xué)生的寫作進(jìn)行評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定上，不少老師無(wú)法依據(jù)現(xiàn)實(shí)的學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)制定“特異性”的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)；在寫作講評(píng)課上，面對(duì)學(xué)生的眾多問(wèn)題，不少老師的評(píng)價(jià)面面俱到，無(wú)法聚焦單元的寫作目標(biāo)，即評(píng)價(jià)與教學(xué)目標(biāo)相背離；在寫作策略上，不少教師只提出存在的問(wèn)題，卻沒(méi)有給學(xué)生解決問(wèn)題的具體策略；在評(píng)價(jià)的主體上，以教師給學(xué)生的評(píng)語(yǔ)或者面批為主，很少讓學(xué)生參與自評(píng)或者互評(píng)。

從這些現(xiàn)象可以歸納出寫作教學(xué)中存在的兩大問(wèn)題：一是寫作教學(xué)的針對(duì)性不強(qiáng)，忽視了教學(xué)目標(biāo)與學(xué)情的獨(dú)特性，使教學(xué)評(píng)價(jià)脫離了學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)；二是寫作知識(shí)“概念化”明顯，難以成為寫作實(shí)操的有效抓手。而解決這些問(wèn)題：一是需要教師在備課的時(shí)候，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行正確的定位以及對(duì)學(xué)情進(jìn)行正確的研判，基于此制定出教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)與相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)指標(biāo)三者的一致性；二是基于教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)，將教材里概念化的寫作知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性的寫作支架。寫作支架不僅成為學(xué)生寫作的抓手，也成為評(píng)價(jià)指標(biāo)細(xì)化的依據(jù)，并且成為教學(xué)評(píng)三者的樞紐。

在解決問(wèn)題的過(guò)程中，筆者認(rèn)為：寫作的訓(xùn)練需要一個(gè)頻率上的支持，每次讓學(xué)生一寫就是一整篇，在時(shí)間上難以確保高頻率的訓(xùn)練，并且一節(jié)講評(píng)課也無(wú)法解決學(xué)生一整篇文章的所有問(wèn)題，短短四十分鐘的課堂教學(xué)應(yīng)該提煉并聚焦出亟須解決的局部問(wèn)題進(jìn)行指導(dǎo)，并讓學(xué)生有針對(duì)性地完成相關(guān)的片段訓(xùn)練，即“微寫作”，同時(shí)通過(guò)多維的評(píng)價(jià)讓學(xué)生就存在的問(wèn)題進(jìn)行充分的自省。所謂的“微寫作”，早在2014年，北京市高考在傳統(tǒng)的“大作文”之外加入了“微寫作”一題。2014年，北京大學(xué)的漆永祥對(duì)微寫作的性質(zhì)進(jìn)行闡述，他認(rèn)為微寫作是從細(xì)節(jié)出發(fā)對(duì)寫作進(jìn)行雕琢，著眼于寫作的局部，其寫作形式可以是全局性、片段性、縮寫式、略寫式，屬于微型寫作或者微小寫作。[1]筆者將“微寫作”界定為指向具體的教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的寫作情境，讓學(xué)生進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的寫作訓(xùn)練，最后形成200字左右的非完整的作文片段。

本論文將探索出“教學(xué)評(píng)一體化微寫作教學(xué)”的策略，基于學(xué)情，將統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的寫作要求進(jìn)行結(jié)構(gòu)化梳理整合，制定教學(xué)目標(biāo)，提煉寫作支架，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，學(xué)生寫作后形成多維評(píng)價(jià)，讓學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)指標(biāo)三者達(dá)成閉環(huán)，真正實(shí)現(xiàn)“微寫作”教學(xué)評(píng)一體化。

一、基于學(xué)情，確定教學(xué)目標(biāo)

學(xué)情是一個(gè)高度復(fù)雜的問(wèn)題。有研究者所言，考察學(xué)情應(yīng)該從兩個(gè)起點(diǎn)分別進(jìn)行：一個(gè)是教材起點(diǎn)，一個(gè)是學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)，前者是可能的起點(diǎn)，后者則是現(xiàn)實(shí)的起點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該是兩個(gè)起點(diǎn)的有機(jī)統(tǒng)一。[2]

如何確定學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)，有效地分析寫作學(xué)情，傳統(tǒng)方法與途徑一般有交談法、問(wèn)卷法和作業(yè)反饋法等。江蘇管建剛主張通過(guò)“先寫后教”以了解學(xué)生的寫作學(xué)情。[3]他認(rèn)為教師通過(guò)批改并研究學(xué)生作文，就學(xué)生個(gè)體作文存在的問(wèn)題，進(jìn)行歸納，提煉出一個(gè)寫作訓(xùn)練點(diǎn)。這樣的訓(xùn)練，就是從學(xué)生的具體學(xué)情出發(fā)，能有效地走進(jìn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

“微寫作”教學(xué)目標(biāo)的確定要基于學(xué)情，而教材目標(biāo)與學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)成為學(xué)情的兩個(gè)參照維度。比如：在八年級(jí)下冊(cè)的“學(xué)寫讀后感”這一教學(xué)中，教材目標(biāo)是：①讀透原文和選準(zhǔn)感點(diǎn)。②運(yùn)用“引議聯(lián)結(jié)”的基本結(jié)構(gòu)模式進(jìn)行讀后感寫作。③寫作中能圍繞感點(diǎn)展開充分的論證，做到“感”得深刻，“聯(lián)”得豐富。但筆者分析學(xué)生的寫作后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生大量摘錄、簡(jiǎn)單復(fù)述、空發(fā)感想、泛泛而談。究其原因是學(xué)生沒(méi)有掌握論證方法，不能透過(guò)現(xiàn)象分析實(shí)質(zhì)，論據(jù)與觀點(diǎn)之間缺乏必要的論證過(guò)程。為此，確定了本次“微寫作”的教學(xué)目標(biāo)：讓學(xué)生學(xué)會(huì)圍繞感點(diǎn)，運(yùn)用因果分析法和假設(shè)對(duì)比法展開充分的論證，做到“感”得有理有據(jù)。八年級(jí)上冊(cè)第三單元“學(xué)習(xí)描寫景物”的教學(xué)中，筆者通過(guò)學(xué)生的習(xí)作與課前的訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)生選取的景物很隨意，無(wú)法與內(nèi)心的情感契合，寫作中最大的問(wèn)題是“景”“心”分離，于是將“微寫作”教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為：寫景中融入情感，做到“景”“心”合璧。在制定教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，要考慮到“微寫作”教學(xué)目標(biāo)“小”而“微”的特點(diǎn)，應(yīng)該在學(xué)生眾多的問(wèn)題中提取最核心的問(wèn)題，并與教材目標(biāo)相結(jié)合，提取二者的交集形成“微寫作”的教學(xué)目標(biāo)。

二、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)寫作動(dòng)機(jī)。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出“語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境源于生活中語(yǔ)言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解讀現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問(wèn)題。”本論文的微寫作基于學(xué)生真實(shí)的寫作問(wèn)題，滿足學(xué)生的寫作實(shí)際需求，因此在“微寫作”教學(xué)中從“日常生活”“文學(xué)體驗(yàn)”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”等方面創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在真實(shí)的情境下充分調(diào)動(dòng)語(yǔ)言潛力，提升語(yǔ)言的建構(gòu)水平，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。值得注意的是情境的創(chuàng)設(shè)，不是為了情境而情境，而是與學(xué)生的生活聯(lián)系起來(lái)，引發(fā)學(xué)生將寫作與生活體驗(yàn)、文學(xué)體驗(yàn)等發(fā)生勾連。

葉圣陶提出“作文源于生活”，他認(rèn)為，“練習(xí)作文是為了一輩子學(xué)習(xí)的需要、工作的需要、生活的需要”。[4]而現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生卻讓自己的生活與寫作割裂開來(lái)，生活是豐富多彩的，而寫作往往絞盡腦汁，無(wú)法將生活的經(jīng)歷流淌于筆尖，寫出來(lái)的東西往往是“假大空”，所以，寫作是以學(xué)生需求為導(dǎo)向，激發(fā)學(xué)生寫出自己對(duì)生活的認(rèn)知與感悟。在教學(xué)中，教師要在“微寫作”教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，讓情境喚起學(xué)生對(duì)生活的記憶，即情境是搭建起生活與寫作的橋梁。如：八年級(jí)上冊(cè)第三單元“學(xué)習(xí)描寫景物”的教學(xué)中，針對(duì)“景心合璧”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)情境：

學(xué)校一年一度的校運(yùn)會(huì)即將到來(lái)，八年級(jí)的張小小想報(bào)名參加1500米的長(zhǎng)跑項(xiàng)目，想體驗(yàn)一把校運(yùn)會(huì)的魅力，平時(shí)在跑步方面表現(xiàn)較為一般的張小小，在這個(gè)過(guò)程中會(huì)有一番怎樣的經(jīng)歷呢？作為一個(gè)了解張小小的觀眾，你觀看了她的比賽，又是一番怎樣的感受？請(qǐng)運(yùn)用“景心璧合”技巧，寫一個(gè)300字的作文片段。可以把自己想象成是張小小，以第一人稱來(lái)寫；也可以把自己想象成她的朋友或老師等，觀看張小小比賽，為張小小吶喊、助威，以第三人稱來(lái)寫。

這個(gè)情境是提示學(xué)生回顧體育比賽的場(chǎng)景，以張小小的身份把自己參加體育比賽的經(jīng)歷描寫下來(lái)，可是筆者在設(shè)計(jì)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題，并不是所有的孩子都經(jīng)歷過(guò)體育比賽，或?qū)w育比賽有切身體會(huì)，如果沒(méi)有這種體驗(yàn)，學(xué)生是否就得編寫，就不能驅(qū)動(dòng)其將真實(shí)的體驗(yàn)表達(dá)出來(lái)，所以在設(shè)置寫作任務(wù)的時(shí)候，筆者特別設(shè)置了既可以以參賽者張小小的身份來(lái)寫作，也可以以一個(gè)旁觀者的視角觀看張小小的比賽，寫出自己的所見所感，實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫作活動(dòng)與情感活動(dòng)、認(rèn)知活動(dòng)的有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生的寫作能聚焦到自己最真實(shí)的生活體驗(yàn)，進(jìn)而激發(fā)寫作動(dòng)機(jī)。

三、搭建支架，驅(qū)動(dòng)寫作行為

支架式教學(xué)主要以維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的概念為核心，最初產(chǎn)生于父母如何幫助孩子表達(dá)自己的研究中。[5]寫作是一種重要的表達(dá)形式，因此支架理論對(duì)寫作教學(xué)帶來(lái)應(yīng)然的價(jià)值。新課標(biāo)提出：“根據(jù)學(xué)生需求提供學(xué)習(xí)支持，引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)、解決問(wèn)題的過(guò)程中積累語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展未來(lái)學(xué)習(xí)和生活所需的基本素養(yǎng)”。[6]本論文，筆者將教材里陳述性的寫作知識(shí)轉(zhuǎn)化為寫作支架，讓學(xué)生在寫作和思維之間架起一個(gè)有效的“支點(diǎn)”，驅(qū)動(dòng)學(xué)生沿著支點(diǎn)攀爬到潛在最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生的寫作能力有一個(gè)質(zhì)的飛躍。

我們發(fā)現(xiàn)教材里的單元寫作內(nèi)容，里面不少涉及概念的寫作知識(shí)，比如在八年級(jí)上冊(cè)第三單元“學(xué)習(xí)描寫景物”中，教材指出：首先要抓住景物的特征；寫景還要融入個(gè)人情感。可是如何抓住景物的特征？如何融入個(gè)人的情感呢？這是學(xué)生寫作中真實(shí)存在的問(wèn)題，教師不應(yīng)將此類“概念”視為寫作目的，而是應(yīng)該將“概念”轉(zhuǎn)化為寫作工具。筆者在教學(xué)中嘗試將靜態(tài)的概念轉(zhuǎn)化成程序式的支架，將程序式支架作為一種整合教學(xué)資源，并促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建寫作的程序性工具。基本方法就是將教材的寫作概念轉(zhuǎn)變成可操作的寫作流程，比如：八年級(jí)上冊(cè)第三單元“學(xué)習(xí)描寫景物”中可以依據(jù)教材內(nèi)容與學(xué)情設(shè)置寫作流程，讓學(xué)生圍繞三個(gè)步驟展開，第一步：揣摩心理，即圍繞中心，為人物設(shè)計(jì)不少于三處的心理變化。第二步：精選景物，即圍繞中心，為人物的心理設(shè)計(jì)合宜的景物。第三步移情過(guò)程，即用表示情緒、情感的詞句來(lái)描寫景物；運(yùn)用比喻、擬人的修辭手法。

另外，寫作是一種外顯的語(yǔ)言表達(dá)，離不開潛在的思維活動(dòng)，不少學(xué)生在表達(dá)的時(shí)候，出現(xiàn)語(yǔ)言混亂、邏輯不清晰等問(wèn)題，可以運(yùn)用排列、組合等方式搭建支架，讓學(xué)生建構(gòu)起上下文之間的思維關(guān)系。比如九年級(jí)第一單元要求學(xué)生學(xué)習(xí)寫現(xiàn)代詩(shī)歌，教材對(duì)此進(jìn)行方法點(diǎn)撥：初學(xué)寫詩(shī)時(shí)要為自己的情感尋找一些具體的形象，借助這些形象來(lái)抒發(fā)情感。但是筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在意象的組合上，雜亂無(wú)章，缺乏邏輯。詩(shī)歌雖說(shuō)是一種具有個(gè)性化的文學(xué)表達(dá)，但是意象的排列與組合上也要遵循一定的規(guī)律，至少作者要運(yùn)用詩(shī)歌創(chuàng)作的相關(guān)知識(shí)，做到邏輯自洽。為此，筆者搭建這樣的支架：將現(xiàn)代詩(shī)《秋葉》的題目與前三句詩(shī)歌“這秋，在密林中，靜坐……”展示給學(xué)生，讓學(xué)生展開聯(lián)想與想象，將“高遠(yuǎn)的天”“在楊柳枝頭”“一縷風(fēng)吹”“婀娜地吹著”“細(xì)細(xì)的月”等意象按照一定的順序?yàn)樵?shī)歌續(xù)寫，并且談?wù)勥@樣續(xù)寫的理由。

《秋葉》的前三句相當(dāng)于給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)寫作的情境，引發(fā)學(xué)生想象的空間，通過(guò)意象的排列、組合，為詩(shī)歌續(xù)寫，推動(dòng)其思維的有序建構(gòu)。特別是學(xué)生在闡述理由的時(shí)候，教師可以提示其先從手法入手，比如由遠(yuǎn)及近，從視覺(jué)到感覺(jué)等，然后讓其將這幅“秋葉圖”用自己的話復(fù)述出來(lái)。通過(guò)這些方法，學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維可視化，明白詩(shī)歌的形象思維有其自由性、靈活性等特點(diǎn)，所以意象組合不是唯一的，但也絕不是隨意的、雜亂的。學(xué)生在自圓其說(shuō)中不斷檢驗(yàn)、調(diào)整、優(yōu)化自己的思維序列，讓寫作在語(yǔ)言運(yùn)用與建構(gòu)中不斷提高學(xué)生的思維能力。

四、多維評(píng)價(jià)，檢驗(yàn)寫作成效

教學(xué)評(píng)價(jià)是微寫作教學(xué)過(guò)程的至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，有效的教學(xué)評(píng)價(jià)能夠給師生帶來(lái)教學(xué)反饋，據(jù)此進(jìn)行教學(xué)效果的預(yù)判、評(píng)價(jià)，并引發(fā)一系列教學(xué)反思。它既是一個(gè)教學(xué)的終點(diǎn)，又成為下個(gè)教學(xué)的起點(diǎn)，那如何進(jìn)行評(píng)價(jià)？新課標(biāo)對(duì)于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)“教師要樹立‘教－學(xué)－評(píng)’一體化的意識(shí)，科學(xué)選擇評(píng)價(jià)方式，合理使用評(píng)價(jià)工作，妥善運(yùn)用評(píng)價(jià)語(yǔ)言，注意鼓勵(lì)學(xué)生，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。”[7]

（一）建立評(píng)價(jià)表

評(píng)價(jià)表是目前比較適切的評(píng)價(jià)依據(jù)，教師可以根據(jù)學(xué)情、具體的教學(xué)內(nèi)容、寫作情境，制定具有“特異性”的評(píng)價(jià)表，同樣是記敘文寫作指導(dǎo)，不同的教學(xué)目標(biāo)、不同的學(xué)生群體應(yīng)該呈現(xiàn)不一樣的評(píng)價(jià)表，評(píng)價(jià)表的制作維度要細(xì)化，內(nèi)容簡(jiǎn)潔、可操作，并讓學(xué)生明白評(píng)價(jià)表與教學(xué)目標(biāo)、寫作支架之間的內(nèi)在聯(lián)系，并且要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主評(píng)價(jià)。如：八年級(jí)上冊(cè)第三單元“學(xué)習(xí)描寫景物”，基于學(xué)情與教材目標(biāo)制定的教學(xué)目標(biāo)為“景心合璧”，并以“揣摩心理”“精選景物”“運(yùn)用移情”三個(gè)維度搭建起寫作支架，并設(shè)計(jì)如下評(píng)價(jià)表。

（二）多元主體的評(píng)價(jià)

“微寫作”教學(xué)中教師可以延續(xù)傳統(tǒng)的書面點(diǎn)評(píng)或當(dāng)面點(diǎn)評(píng)，從而起到評(píng)價(jià)反饋的作用。在新課標(biāo)的倡導(dǎo)下，師生互評(píng)、學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)也日漸走向真實(shí)的課堂，多元主體的評(píng)價(jià)有效地促進(jìn)師生產(chǎn)生積極、良性的教學(xué)互動(dòng)，并構(gòu)建平等、民主、和諧的師生關(guān)系。[8]

筆者在一線的課堂進(jìn)行觀摩，學(xué)生的自評(píng)與互評(píng)往往流于形式，值得注意的是學(xué)生的自評(píng)與互評(píng)不是天然形成的，不能一蹴而就，更不能替代教師的評(píng)價(jià)，這個(gè)過(guò)程需要教師的鼓勵(lì)與干預(yù)，可以發(fā)揮部分優(yōu)秀學(xué)生的示范性作用，讓學(xué)生引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，同時(shí)意識(shí)到評(píng)價(jià)不僅僅是為了給一個(gè)分?jǐn)?shù)、給一個(gè)等級(jí)，而是讓學(xué)生將自己與他人寫作中存在的問(wèn)題，進(jìn)行自省與內(nèi)化，進(jìn)而達(dá)到提升寫作的目的，所以“評(píng)價(jià)—修改”之間循環(huán)反復(fù)的過(guò)程是必不可少的。

（三）評(píng)價(jià)方法多樣化

根據(jù)新課標(biāo)理念，應(yīng)建立一個(gè)綜合的微寫作評(píng)價(jià)尺度，讓評(píng)價(jià)從單一走向多元，提供微寫作評(píng)價(jià)量表，并融合診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)多種評(píng)價(jià)方式，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的科學(xué)性和整體性。

比如：在開展教學(xué)活動(dòng)前，通過(guò)診斷性評(píng)價(jià)了解學(xué)生寫作水平、情感體驗(yàn)的差異，為不同的群體設(shè)計(jì)和提供不同的微寫作支架與評(píng)價(jià)表，讓每位學(xué)生在微寫作中充分意識(shí)到寫作存在的問(wèn)題；在教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的寫作狀態(tài)進(jìn)行觀察、記錄、評(píng)價(jià)，運(yùn)用評(píng)價(jià)量化表，通過(guò)教師評(píng)價(jià)、生生互評(píng)、學(xué)生自評(píng)等方式，讓學(xué)生充分地參與到寫作評(píng)價(jià)中，并引發(fā)反思，讓寫作問(wèn)題進(jìn)行內(nèi)化；在教學(xué)活動(dòng)之后，對(duì)學(xué)生的寫作成果進(jìn)行考核，形成終結(jié)性評(píng)價(jià)，也為后續(xù)教學(xué)活動(dòng)奠定學(xué)情分析基礎(chǔ)。

在實(shí)施“微寫作”教學(xué)的過(guò)程中要注意以下兩個(gè)問(wèn)題：一是學(xué)情的研判是核心。我們?cè)诮虒W(xué)中發(fā)現(xiàn)某一個(gè)具體的寫作問(wèn)題可能存在著復(fù)雜的學(xué)情，其中甚至存在相互沖突對(duì)立的學(xué)情因素，如何從眾多的學(xué)情因素中抽取出最有價(jià)值的“點(diǎn)”作為教學(xué)目標(biāo)是一個(gè)難點(diǎn)，也是整個(gè)教學(xué)最核心的技術(shù)。二是教學(xué)目標(biāo)、寫作支架與教學(xué)評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性。寫作支架與教學(xué)評(píng)價(jià)作為并蒂之花，前者為后者提供清晰的維度，后者是前者的細(xì)化，二者共同為學(xué)生的寫作提供支持與動(dòng)力，進(jìn)而促使教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。然而，學(xué)情是變化的，教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)該依據(jù)學(xué)情變化而變化，教學(xué)評(píng)價(jià)與寫作支架應(yīng)該隨之不斷地進(jìn)行調(diào)整，教學(xué)目標(biāo)、寫作支架與教學(xué)評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)變化的特點(diǎn)。

綜上所述，“教學(xué)評(píng)一體化”的“微寫作”教學(xué)研究為解決當(dāng)下寫作教學(xué)存在的提供了具體的思路，一線的教師可以依托教材，基于具體學(xué)情，制定寫作支架，實(shí)施多維評(píng)價(jià)，形成適合某一特定學(xué)生群體的“微寫作”教學(xué)評(píng)一體化路徑。

注釋：

[1]漆永祥.“微寫作”漫議——以2014年北京語(yǔ)文高考試題為例[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2014（11）：73-76.

[2]卜玉華.試論課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的“可能起點(diǎn)”與“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”[J].課程·教材·教法，2007（4）：23.

[3]管建剛.我的作文教學(xué)主張[M].福州：福建教育出版社，2010：182.

[4]徐龍年.論葉圣陶的作文教學(xué)思想[J].教育評(píng)論，2003（04）：91-93.

[5]維果茨基著.維果茨基教育論著選[M].余震球，選譯.北京：人民教育出版社，2005：384-390.

[6][7]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：45，48.

[8]杜文平.基于尊師愛生活動(dòng)的師生互評(píng)探析[J].教育理論與實(shí)踐，2016（08）：22-24.