面向二語學習者的漢字文化闡釋研究

黃友 何杰璇

摘? 要：通過對比兩本對外漢字文化教材的漢字文化闡釋部分，結(jié)合已有研究成果，歸納出對外漢字文化闡釋的基本模式：第一，描述漢字形義源流，具體包括三個方面：字體演變、構(gòu)形理據(jù)與本義、引申義；第二，闡釋字際關(guān)系，具體包括兩個方面：同部件字和音義相關(guān)字；第三，拓展?jié)h字組成的常用或具有文化內(nèi)涵的詞語；第四，援引資料加以證明，資料包括考古發(fā)現(xiàn)、文獻典籍、傳說、民俗、跨文化對比、圖片等。在文獻引證方面，應(yīng)考慮讀者的接受能力，盡量減少直接引用，或加以轉(zhuǎn)述、簡化、通俗化。通過這一個案研究，以期為對外漢字文化教學和教材編寫提供參考。

關(guān)鍵詞：對外漢語教材；漢字文化闡釋；基本模式

基金項目：上海大學本科重點課程建設(shè)項目“漢字文化”（2020ZDKC24）；上海大學本科重點教材建設(shè)項目“漢字文化”（2021ZDJC31）；上海大學國際教育學院在線課程建設(shè)項目“漢字文化”（2020SHCIEZXKC01）

作者簡介：1.黃? 友，女，上海大學國際教育學院講師，文學博士；

2.何杰璇，女，上海光啟小學語文教研組三級教師，教育學碩士。

一、引言

可以說，漢字是中國歷史文化的“活化石”。上世紀末以來，漢字文化學從理論建構(gòu)到學術(shù)實踐都呈現(xiàn)出欣欣向榮的景象。學界推出了很多專著，如：劉志基的《漢字文化學簡論》[1]、何九盈等的《漢字文化大觀》[2]、王寧等的《〈說文解字〉與中國古代文

化》[3]、王立軍等的《漢字的文化解讀》[4]、黃德寬和常森的《漢字闡釋與文化傳統(tǒng)》[5]、王寧的《漢字與中華文化十講》[6]、李守奎和王永昌的《說解漢字一百五十講》[7]等。近些年來，也開發(fā)出一些面向中國學生的通識性的漢字文化教材，如：王琪的《漢字文化教程》[8]、劉元春的《漢字文化導(dǎo)論》[9]等。同時，還有面向外國人的對外漢字文化教材或讀本，如石定果和羅衛(wèi)東的《漢字的智慧》[10]、韓鑒堂的《漢字文

化》[11]、鄭飛洲的《漢字與中國文化》[12]等。

就對外漢字文化教材而言，它們在漢字文化闡釋方面均存在一定程度的差異，我們選擇了韓鑒堂的《漢字文化》（以下簡稱“韓本”）和鄭飛洲的《漢字與中國文化》（以下簡稱“鄭本”）加以對比分析。這兩本教材都是專門為中高級水平國際學生編寫的，也都在一些高校作為留學生漢字文化課教材使用。兩本教材的漢字文化闡釋部分分別安排在韓本第五章“漢字與中國文化”和鄭本第六章“漢字與民族文化”。前者涉及9種文化項46個闡釋漢字，后者則涉及6種文化項37個闡釋漢字。兩本教材共同選取的漢字僅有8個：“天、人、采、衣、行、婚、娶、家”。具體如表1所示：

李守奎認為：“漢字的文化闡釋是建立在完全釋字基礎(chǔ)上的，是超越文字記錄語言關(guān)系的跨學科研究。”[13]（P7）這里的“完全釋字”可以劃分為四個層次：第一層為字形結(jié)構(gòu)及其來源與演變的路徑；第二層為文字所記錄的音義；第三層為構(gòu)形闡釋；第四層為字際關(guān)系。作者還著重指出：“漢字文化闡釋同樣需要從材料出發(fā)，需要結(jié)合文獻、歷史、考古等多種證據(jù)，探尋古代的社會生活、文化習俗、思想觀念，通過證據(jù)與規(guī)律去發(fā)現(xiàn)古代的文化。”[13]（P22）可見，漢字文化闡釋不僅包括“完全釋字”的四個層次，同時還應(yīng)結(jié)合文獻、歷史、考古等證據(jù)，去探尋古代的物質(zhì)、行為、觀念等方面的文化。下面，我們就結(jié)合李守奎先生的研究方法，從四個方面對教材進行對比分析：一是描述漢字形義源流；二是闡釋字際關(guān)系；三是引介與漢字相關(guān)的詞語；四是援引資料加以證明。

二、描述漢字形義源流

在漢字的形義源流部分，主要包括展示漢字的字體演變、闡述其構(gòu)形理據(jù)與本義、意義的引申發(fā)展等。我們對兩本教材的漢字形義源流情況進行了統(tǒng)計，其中，比例＝覆蓋字數(shù)/總字數(shù)，覆蓋字數(shù)是指教材中使用該闡釋手段的被釋漢字總數(shù)；因為不是所有漢字都有引申義，所以引申義部分的總字數(shù)有所不同。具體如表2所示：

（一）字體演變

總的來看，兩本教材都梳理了漢字字體在不同階段的呈現(xiàn)形式：甲骨文→金文→小篆→（繁體字）→現(xiàn)代楷書簡體字。這不僅有助于形象直觀地展示漢字的演變過程，也有助于了解漢字的構(gòu)形理據(jù)，應(yīng)該一以貫之。兩者的區(qū)別是在于：韓本還包含該漢字的拼音和字體名稱，鄭本則沒有；鄭本較多考慮異體字，韓本則不太考慮。我們又對89名中高級水平留學生進行了隨機調(diào)查，可以發(fā)現(xiàn)，韓本的呈現(xiàn)形式更符合留學生的需求，其比例為69.7%，而鄭本的比例為30.3%。兩本教材的漢字字體演變呈現(xiàn)形式，可如圖1、圖2所示：

圖1? 韓本漢字字體演變呈現(xiàn)形式

圖2? 鄭本漢字字體演變呈現(xiàn)形式

（二）構(gòu)形理據(jù)與本義

可以說，對漢字構(gòu)形理據(jù)與本義的解釋是漢字文化闡釋的基本方法。在韓本中，除了“住”字之外，其他漢字都采用了這一方法，比例為98%；鄭本更是全部采用了這一方法。同時，兩本教材在引用《說文解字》（以下簡稱《說文》）等文獻解釋漢字構(gòu)形理據(jù)與本義時，存在較大差異。這里需要說明的是，表中的平均＝總計/被闡釋字數(shù)。具體如表3所示：

從表3可以看出，韓本很少引用《說文》等字書文獻來解釋漢字構(gòu)形理據(jù)，平均每個漢字的引用量為0.3。編者主要是采用自己的語言予以闡釋，往往使用“有人說”“文字學家說”“認真的專家會說”等模糊方式，即使援引相關(guān)文獻，也非常簡潔，比如，“《說文解字》：‘羊，祥也。”鄭本正好相反，除了少數(shù)漢字之外，其余漢字都征引了《說文》《爾雅》等字書和鄭玄、段玉裁等學者的論述，平均每個漢字的引用量為2.2。在鄭本中，編者一般會先引用相關(guān)文獻予以解釋，再使用自己的話加以補充說明。如解釋“家”的構(gòu)形理據(jù)和本義時，首先引用《說文》的訓(xùn)釋和段玉裁的注解，然后發(fā)表自己的觀點；對于“家”為何從“豕”，又援引了吳大澂的《說文古籀補》、商承祚的《說文中之古文考》、衛(wèi)聚賢的《釋家補證》等文獻，分別說明豬用于祭祀、代表繁衍、是食物和財富的象征。

總之，兩本教材基本都闡釋了漢字的構(gòu)形理據(jù)和本義，這也是題中應(yīng)有之義。相對而言，韓本比較關(guān)注學習對象的水平，盡量采用淺近平實的語言加以表述，內(nèi)容通俗易懂；而鄭本則更像學術(shù)論文，注重表述的嚴謹與規(guī)范，這對培養(yǎng)學生的研究能力頗有好處，但在深入淺出方面有欠考慮。我們認為，可以運用鄭本那樣的啟發(fā)式表述，采取周密謹嚴的學術(shù)化表達，同時，也應(yīng)考慮到接受者的現(xiàn)實能力，對《說文》等文獻的引證應(yīng)盡量簡化。

（三）引申義

漢字的演變不僅體現(xiàn)在字形的演進上，也體現(xiàn)在意義的變化上。人們在使用漢字的過程中不斷拓展，豐富了漢字的意義內(nèi)容。引申義就是在本義的基礎(chǔ)上，通過派生、虛化等方式產(chǎn)生的。可以說，一字多義是漢字作為表意文字的一大特點。

在韓本中，有10個漢字涉及到常用引申義①，占比為24%，它們是：天（1）、土（3）、年（1）、食（1）、行（1）、樂（3）、美（2）、畫（2）、伐（2）、喜（3），有些漢字的引申義還不止一個。在鄭本中，有12個漢字涉及到常用引申義，占比為40%，它們是：大（3）、天（1）、民（1）、眉（1）、耳（2）、齒（1）、網(wǎng)（2）、皮（1）、登（2）、爵（1）、行（2）、德（1）。可見，二者的相異之處是鄭本中漢字引申義的占比較高；二者的共同之處是引申義最多不超過3個，大多是1—2個。

值得注意的是，有些漢字的本義在后世不常使用乃至逐漸消失，而常用引申義的使用頻率更高，甚至取代了原來的本義。如“天”的本義是“人的頭頂”，現(xiàn)在一般不單獨使用，僅在個別詞語（如“天靈蓋”）或古文中存在，而引申義“天空、上天”更為常用，據(jù)此也可以揭示“天人合一”等深刻的文化內(nèi)涵。同時，引申義是漢字職用的重要體現(xiàn)，跟詞語的運用極為密切，有助于提高漢語學習的效率。當然，國際中文教材不可能把漢字的所有意義都一一羅列，而是應(yīng)重點突出一些常用引申義。就此而言，在兩本教材中，相關(guān)漢字引申義的占比似乎都不夠高。我們建議，每個漢字只要具有常用引申義或文化內(nèi)涵豐富的引申義，都應(yīng)予以簡要的解釋、說明。

三、闡釋字際關(guān)系

按照學界的通常理解，字際關(guān)系往往和字的記錄功能相聯(lián)系，是指形、音、義某方面相聯(lián)系的一組字之間的關(guān)系。這里的字際關(guān)系，主要包括兩個方面：一是同部件字，二是音義相關(guān)的字。

（一）同部件字

這里的“部件字”，是指獨體漢字中可以作為合體字部件的字。可以說，對同部件字進行深入探究，可以更好地闡釋漢字文化。比如，韓本對“宀”“廣”兩個部件的闡述：“‘宀就是兩邊有木柱、上邊為尖屋頂?shù)姆课萃庑危硎痉课莼蚺c房屋有關(guān)的字，多用作形旁，如‘家、宅、安、宮、室、宿、寓、宇等字；‘廣表示有屋頂?shù)拇笪葑踊驘o墻的屋廊，如‘廟、府、庭、庫、廊、店等字。這兩類字展示的多是有尖屋頂或大屋頂?shù)慕ㄖ！盵11]（P205）通過對“宀”“廣”兩個部件相關(guān)的字的解釋，充分說明了中國建筑的主要風格特點。

我們對兩本教材中以部件相系聯(lián)的漢字進行了統(tǒng)計，其中，比例＝覆蓋部件數(shù)/部件字數(shù)；平均＝衍生字數(shù)/覆蓋部件數(shù)。具體如表4所示：

從表4可以看出，兩本教材所選部件字數(shù)都不夠多，分別是14個和17個；而同部件字的比例分別是71%和53%，這說明編者都有較強的部件系聯(lián)

意識。如果能推而廣之的話，效果將會更好，像“人、衤、車、弓、目、耳、魚、廠”等部件都不妨納入

進來。

在韓本中，“示、禾、食、木、土、宀、廣、羊、女、戈”等10個部件，共衍生出60個漢字，平均每個部件衍生出6個字；在鄭本中，“齒、牛、羊、纟、彳、穴、邑（阝）、豆、舟”等9個部件，共衍生出45個字，平均每個部件衍生出5個字。同時，從最大值和最小值來看，每個部件衍生的字數(shù)并不均衡。在兩本教材中，相同的同部件字只有1個，即“羊：祥、美、善”，這說明兩本教材對部件字的選擇仍有很大的空間。

崔永華指出，利用部件進行漢字教學，充分發(fā)揮了漢字的可分析性和部件音、形、義的特征，對提高學生認記漢字的速度和質(zhì)量有一定的效果[14]（P53）。我們認為，可以結(jié)合部件研究和教學實踐的相關(guān)成果，選取常用部件字作為被闡釋漢字，闡述部件的含義，并分類剖析由這一部件組成的常用漢字，充分發(fā)揮漢字“以一帶多”的效能。如：“日”的本義為“太陽”，引申表示“白天、一天、每天”等。因此，以“日”為部件的漢字，通常與太陽、時間有關(guān)。1.表示時間的：“時、春、早、晚”等；2.表示照曬的：“照、晾、曬”等；3.表示晴暖的：“陽、晴、暖”等；4.表示明暗的：“明、暗”等。

（二）音義相關(guān)字

音義相關(guān)字是指與所闡釋的漢字音義有關(guān)聯(lián)的字，而不包括前面的同部件字。我們對兩本教材中的音義相關(guān)字進行了統(tǒng)計，其中，比例＝覆蓋漢字數(shù)/教材總闡釋漢字數(shù)；平均＝衍生漢字數(shù)/覆蓋漢字數(shù)。具體如表5所示（見右欄）：

從覆蓋漢字數(shù)量來看，韓本涉及到21個漢字的音義相關(guān)字，占比為46%；鄭本則有27個漢字，占比為73%。可見，鄭本比韓本的覆蓋面要大。從衍生漢字數(shù)除以覆蓋漢字數(shù)的平均值來看，則是韓本更高，

這是因為韓本往往會剖析一系列音義相關(guān)漢字。從最大值和最小值來看，兩本教材均呈現(xiàn)出不均衡狀態(tài)。

在兩本教材中，音義相關(guān)字與被闡釋漢字的關(guān)系主要有以下情況：1.常常搭配組合使用，如“車”與“馬”，“弓”與“箭、矢”等；2.意義相對或相反，如“天”與“地”、“福”與“禍”等；3.意義相同或相近，如“華”與“花”、“禾”與“稻”等；4.屬于同一語義范疇，如“盾”與“胄、甲”，“爵”與“鼎、尊、斝、觴、觚、觥”等；5.同一事件框架下相關(guān)的主體、具體行為、對象、工具、處所等，如在“食”字框架下，“炙”為烤肉行為，“鼎、甑、篦、尊、爵、酉、皿”為工具，“禾、米”為對象；6.包含同樣的構(gòu)形理據(jù)，蘊含同樣的文化內(nèi)涵，如“筵、席、跪、邑、即、既、婦”等字，都折射出古人席地而坐的居住習俗；7.諧音，如“魚”與“余”。

總之，兩本教材都比較重視同部件字和音義相關(guān)字的引介，不難看出，漢字不是孤立存在的，而是一個有著音形義關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)。在闡釋一個漢字時，連帶分析音形義相關(guān)的漢字，不僅能夠加深對所闡釋漢字的理解，而且有助于了解漢字文化的系統(tǒng)性。

四、引介與漢字相關(guān)的詞語

引介與所闡釋漢字相關(guān)的詞語，尤其是成語等熟語，可以很好地闡述漢字的特定意義及其所蘊含的文化內(nèi)涵。比如，鄭本對“耳”字的分析：

從人體器官的功能而言，“耳”是主聽的，“目”是主視的，它們對人的重要性不言而喻。反映在漢語中，“耳”經(jīng)常跟表示“眼睛”的“目”或“眼”組合構(gòu)成四字詞語，如“耳聾眼花”“耳聞目睹”“耳聰目明”“耳目一新”“耳濡目染”等等，可見“耳”與“目”的密切關(guān)系。“耳”還可以用來稱呼形狀像耳朵的東西，如“木耳”“銀耳”。更為有趣的是，“耳”因為在人臉的兩側(cè)，它又可以用來形容位置在兩旁的事物，如“耳房”“耳門”等。[12]（P92）

我們對兩本教材所引介的與漢字相關(guān)的詞語情況進行了統(tǒng)計，其中，比例＝覆蓋漢字數(shù)/教材闡釋漢字總數(shù)；平均＝詞語總數(shù)/覆蓋漢字數(shù)。具體如表6所示：

從表6可以看出，兩本教材都比較重視引介與所闡釋漢字相關(guān)的詞語，覆蓋比例均在60%左右，每個被闡釋漢字平均引介詞語在4個左右。從最大值和最小值來看，仍然呈現(xiàn)出不均衡狀態(tài)。

可以說，在對漢字進行文化闡釋時，將相關(guān)詞語引介進來，不僅是可行的，而且是必要的。首先，從字詞關(guān)系來看，漢語中的字一般和語素對應(yīng)，有的能夠直接成詞，有的則和其他語素組合成詞。李晉霞曾對《現(xiàn)代漢語詞典（第5版）》33095個詞語的語義透明度①進行了量化分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語義透明的詞語約占93.53%[15]（P62）。可見，在詞典的輔助下，絕大多數(shù)的雙/三音節(jié)詞的詞義，都能從其構(gòu)成要素的意義上得到解釋。其次，很多漢字是非自由語素，不能單獨使用，只有在詞語中才能得到運用，多義字的具體意義也只有在詞語中才能得以凸顯；而學生先期學過的耳熟能詳?shù)脑~語，反過來也可以促進對漢字意義與文化內(nèi)涵的理解。因此，漢字與詞語的習得是相輔相成、相得益彰的，漢字與詞匯的習得則共同服務(wù)于漢語和中國文化的學習。再次，漢字的具體意義和文化內(nèi)涵蘊含在詞語、尤其是成語等熟語中，相關(guān)詞語的引介能夠在很大程度上減少對典籍的引用，從而降低語言難度。

總之，在對漢字進行文化闡釋時，引入相關(guān)詞語的分析，不僅是漢字職用的重要體現(xiàn)，能夠提升漢字、詞匯、文化知識的學習效率，而且可以減輕因文獻征引而帶來的閱讀困難，真正實現(xiàn)了學以致用，以知促行。

五、援引資料加以證明

這里的“資料”，主要是指考古發(fā)現(xiàn)、文獻典籍、傳說、民俗、跨文化對比、圖片等。兩本教材在對漢字進行文化闡釋時，往往會征引上述資料予以證明，并使用引導(dǎo)語、引號等引用標記標示出來。我們根據(jù)這些引用標記，對兩本教材的引用資料情況進行了統(tǒng)計（亦包括上文中的字書文獻）。其中，比例＝覆蓋漢字數(shù)/教材闡釋漢字總數(shù)。由于圖片是對文字內(nèi)容的輔助或補充，因此，根據(jù)具體內(nèi)容分別計入相應(yīng)的類別。兩本教材引用資料的情況，具體如表7所示（“/”前面是數(shù)量，后面是比例）：

從表7可以看出，韓本共有154條引證，每個漢字平均有3.3條；鄭本共有232條引證，每個漢字平均有6.3條。字書文獻的引用情況如前所述，下面，主要分析其他資料的引用情況。

在考古發(fā)現(xiàn)方面，兩本教材的引用總數(shù)都超過了被闡釋漢字數(shù)，其中，韓本的覆蓋漢字比是72%，鄭本的覆蓋漢字比是59%。比如，通過“考古工作者在遠古時期的遺址中發(fā)現(xiàn)了很多上面住人、下面養(yǎng)豬的房屋”及相關(guān)圖片，來證明“家”字的來源及其所反映的文化內(nèi)涵。

在神話傳說方面，兩本教材都選取了典型案例加以說明，覆蓋率都比較低，分別為24%和16%。韓本涉及的內(nèi)容，主要有：盤古開天辟地、女媧補天、女媧造人、神農(nóng)嘗百草、大禹治水、百鳥朝鳳、壽星彭祖等。鄭本則相對較少，主要有：刑天、神農(nóng)、嫘祖養(yǎng)蠶、舟車的發(fā)明者等。與分析漢字構(gòu)形理據(jù)一樣，韓本一般不引用原文，而是采用了講故事的方式，語言通俗易懂。例如：

遠古神話《女媧造人》講述了這樣一個故事：大神女媧用黃河邊的黃泥土，做成了一個個小泥人，這些黃色的小泥人都變成了人，從此世界上有了人類。[11]（P153）

鄭本則多采用“引經(jīng)據(jù)典＋解釋”的形式，這樣的處理方式，雖然規(guī)范嚴謹，但對學生的漢語水平要求較高。例如：

《山海經(jīng)·海外西經(jīng)》有關(guān)于“刑天”的神話傳說：“刑天與帝至此爭神，帝斷其首，葬之常羊之山，乃以乳為目，以臍為口，操干戚以舞。”刑天與黃帝相斗，結(jié)果被砍去了腦袋并葬在常羊山腳下，可是無頭的刑天竟然用兩乳為眼睛，用肚臍作口，仍揮舞著他的武器與黃帝作戰(zhàn)。[12]（P88）

在引用典籍方面，韓本相對較少，也比較簡單，其覆蓋率為26%；鄭本則相對較多，也比較詳實，其覆蓋率為65%，而且大多引用先秦典籍，有些漢字引用典籍在2條以上，最多達到6條。

在民俗風情方面，鄭本的占比為35%，韓本的占比為17%，鄭本更高一些。韓本涉及的內(nèi)容，主要有：拜天地、“福”倒了、“囍”字、壽星等。鄭本涉及的內(nèi)容，主要有：年畫“年年有魚”、民間敬牛活動等；除此之外，還介紹了一些少數(shù)民族的習俗，其中，也涉及到與漢族習俗的比較，如：左衽右衽、西南少數(shù)民族尾飾和牛頭骨裝飾、窯洞與干欄式民居建筑等。

在中外跨文化對比方面，兩本教材都比較忽視。韓本在講解“昔”“龍”“宗”“逐”等漢字時，分別涉及到大禹治水與諾亞方舟、中國龍與西方龍、中西靈石、中國和歐洲巖畫的比較；鄭本僅在闡述“目”字的眼睛崇拜時，與古埃及神話中的“荷魯斯之眼”進行了對比。

總之，兩本教材在闡釋漢字文化時，都援引各類資料加以證明，這是值得充分肯定的，同時，有些地方還可以進一步完善。我們認為，應(yīng)根據(jù)國際中文教學的實際需要，選取那些最典型的、最容易接受的材料。相對而言，考古、傳說、民俗、跨文化對比以及圖片等材料更能吸引學習者。圖片對文字內(nèi)容有很好的說明、補充作用，直觀形象，應(yīng)根據(jù)內(nèi)容精挑細選，既可以選取已有圖片、實物照片，也可以自己進行創(chuàng)作。在引用相關(guān)典籍時，要考慮到接受對象的實際水平，或引用耳熟能詳?shù)拿嗣浴⒃娋洹⑺渍Z，或在引用時盡量做到簡明扼要，或進行通俗化、大眾化的轉(zhuǎn)述。值得注意的是，兩本教材在中外跨文化對比方面比較薄弱。學習者來自不同的國度、族域，文化背景往往存在一定差異，跨文化對比能讓他們增強對文化異同的敏感性，提高跨文化交際能力。比如，動植物的象征意義、衣食住行方面的風俗習慣、時間觀念、家庭觀念等，很多內(nèi)容都可以進行跨文化對比。

六、結(jié)語

我們對兩本教材漢字的闡釋內(nèi)容進行了梳理、歸納，并對二者的漢字文化闡釋方式及其占比進行了統(tǒng)計，具體如圖3所示：

圖3? 兩本教材的漢字文化闡釋方式及其占比

從圖3可以看出，字體演變、構(gòu)形理據(jù)與本義、資料引用、圖片輔助是兩本教材的基本模式；同部件字、音義相關(guān)字、相關(guān)詞語是兩本教材的常用模式；漢字引申義在兩本教材中都是最少的。

通過對兩本對外漢字文化教材的對比分析，并結(jié)合已有研究成果，本文提出四個步驟的對外漢字文化闡釋模式：第一，描述漢字形義源流（包括字體演變、構(gòu)形理據(jù)與本義、引申義）；第二，闡釋字際關(guān)系（具有音、形、義聯(lián)系的相關(guān)字）；第三，引介與漢字相關(guān)的詞語；第四，援引資料加以證明。這一模式不僅能夠為國際中文的教材編寫和對外漢字的教學實踐提供參考，也可以對已有的漢字文化教材進行評估。比如，上述兩本教材可以在以下方面加強力度：一是漢字常用引申義，二是同部件字和音義相關(guān)字，三是與該漢字相關(guān)的詞語，四是資料引證。此外，在對外漢字文化教材中，應(yīng)選用哪些漢字，闡釋哪些文化？漢字選用、文化闡釋的標準是什么？如何利用圖片、音頻、視頻等多模態(tài)手段來達到更好的闡釋效果？這些都是值得深入思考的問題，我們將專門撰文加以探討。

參考文獻：

[1]劉志基.漢字文化學簡論[M].貴陽：貴州教育出版社，1994.

[2]何九盈，胡雙寶，張猛.漢字文化大觀[M].北京：人民教育出版社，2009.

[3]王寧，謝棟元，劉方.《說文解字》與中國古代文化[M].沈陽：遼寧人民出版社，2000.

[4]王立軍，等.漢字的文化解讀[M].北京：商務(wù)印書館，2012.

[5]黃德寬，常森.漢字闡釋與文化傳統(tǒng)[M].北京：北京師范大學出版社，2014.

[6]王寧.漢字與中華文化十講[M].國家圖書館整理.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2018.

[7]李守奎，王永昌.說解漢字一百五十講[M].西安：陜西師范大學出版社，2022.

[8]王琪.漢字文化教程[M].北京：商務(wù)印書館，2018.

[9]劉元春.漢字文化導(dǎo)論[M].北京：北京大學出版社，2021.

[10]石定果，羅衛(wèi)東.漢字的智慧[M].北京：北京語言大學出版社，2009.

[11]韓鑒堂.漢字文化[M].北京：北京語言大學出版社，2011.

[12]鄭飛洲.漢字與中國文化[M].上海：上海交通大學出版社，2020.

[13]李守奎.從觀念出發(fā)與從材料出發(fā)的漢字闡釋——以“也”及其所構(gòu)成的文字為例[J].吉林大學社會科學學報，2021，（6）.

[14]崔永華.漢字部件和對外漢字教學[J].語言文字應(yīng)用，1997，（3）.

[15]李晉霞.《現(xiàn)代漢語詞典》的詞義透明度考察[J].漢語學報，2011，（3）.

①這里對引申義的判定，主要是根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》的義項和教材的相關(guān)界定；后面括號里的數(shù)字表示引申義的個數(shù)。

①這里的“語義透明度（Semantic Transparency）”，是指語言單位的整體意義可從其部分意義上得出的難易程度。整體意義能夠從部分意義上得出，語言單位的意義即是透明的；反之，則是不透明的。

A Study on Cultural Interpretation of Chinese Characters for Second Language Learners

——A Comparative Study Based on Two Textbooks on Chinese Characters for Foreigners

Huang You1，He Jiexuan2

（1.College of International Education， Shanghai University， Shanghai 200444;

2.Chinese Teaching and Research Group， Shanghai Guangqi Primary School， Shanghai 200030， China）

Abstract：By comparing the cultural interpretation of Chinese characters in two Chinese character culture textbooks for foreign students， taking into account the research results， this paper summarizes the basic patterns of cultural interpretation of Chinese characters for foreign students. First， to introduce the origins of Chinese characters in terms of form and meaning， which can be divided into three aspects： the evolution of fonts and the rationale and original meaning of the form， and the derived meaning; Second， to explain the inter-character relationship， which includes two aspects： the characters with the same parts and other characters related to the sound and meaning; Third， to expand commonly used words or words with rich connotations made up of Chinese characters; Fourth， to prove the above point by citing materials， including archaeological discoveries， codices， legends， folklore， cross-cultural comparisons， pictures， etc. In addition， in terms of literature citation， considering the readers， the citation should be minimized， paraphrased， simplified or popularized. The results of this study can be used as a reference for teaching Chinese character culture to foreigners and editing teaching materials.

Key words：textbook for Teaching Chinese as a Second Language；Chinese character culture interpretation；basic model