思辨性閱讀 要這樣“讀”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）中指出，培養學生核心素養是當前語文教學的主要任務，而強化思維能力是語文核心素養的重要內容，學生思維的發展情況直接影響語文學習效果。思辨性閱讀是新課標背景下的一種新型教學方式，能引導學生進行比較、推理和質疑，對培養學生的思維能力有促進作用。因此，教師應在小學語文課堂中開展思辨性閱讀，引導學生獨立思考，對問題進行推理和質疑，在閱讀中保持好奇心，從而深層次地理解文章主旨與內涵，提升閱讀素質，最終促進其全面發展。

首先，教師要用問題驅動并激活學生的思辨性思維。在以往小學語文閱讀課堂中，為提升教學效果，部分教師會直接向學生傳遞閱讀知識，要求學生按照既定方式進行閱讀分析。這樣雖能在有限的課堂時間幫助學生理解文章，同樣也會限制學生自主意識的發展，影響其思維的靈活性與發散性。因此，教師應細致梳理文本內容，結合課程內容與學生學情設置思辨性問題，啟發學生進行聯想思考，打破原有的閱讀教學模式，為學生閱讀思維的發展提供更多空間，避免其產生學習依賴性。

以《陶罐和鐵罐》的教學為例，課程目標為了解陶罐和鐵罐對自身價值的看法，重點分析對話與神態描寫，結合句子“和你在一起，我感到羞恥，你算什么東西！”感受陶罐的謙虛有禮和鐵罐的傲慢無禮，掌握正確看待人和事物的方法。在實際教學中，教師應在備課環節梳理課程內容，明確文章以寓言為體裁，圍繞陶罐與鐵罐之間的對話展開，蘊含“要善于發現他人的長處，保持謙虛的態度”的哲理。為此，教師應設計以下導讀問題：“陶罐與鐵罐分別有怎樣的形象特點”“鐵罐為什么嘲笑和奚落陶罐”“陶罐在面對質疑時如何表現”。利用遞進式的問題設計，指明學生閱讀分析的方向，促進其閱讀思維的延伸。

教師利用問題驅動學生閱讀，能提升學生閱讀學習的積極性，激活其思辨性閱讀思維，還能將學生從走馬觀花式的閱讀學習中解放出來，使其在問題分析中深層次地理解文章的主題與哲理，從而配合推動后續教學活動的落實。

其次，教師要搭建支架，推進思辨性活動展開。搭建學習支架能為學生閱讀分析提供支撐，提升閱讀學習效果。因此，教師應圍繞閱讀文本搭建閱讀支架，根據學生思維認知發展情況確定支架內容，引領學生進行獨立思考與自主探究，避免學生陷入閱讀理解誤區。

以《慢性子裁縫和急性子顧客》的教學為例，課程目標為了解在慢性子裁縫和急性子顧客之間發生的故事，利用表格梳理故事內容，并按照時間順序復述故事內容，聯系句子“因為您的布在我的柜子里擱著，我還沒開始裁料”，感受裁縫與顧客的不同形象特點。在實際教學中，教師需要先圍繞文章講解故事開頭，激發學生的閱讀興趣，詢問其對裁縫和顧客有哪些猜想，再鼓勵其進行自主閱讀，然后要求其閱讀文本、補充表格內容。教師指導學生按時間順序進行總結與梳理，將顧客的要求與裁縫的反應一一對應，使學生明確故事發展的過程。同時，教師還可鼓勵學生分享學習的成果，讓其在學習支架的輔助下，完整、清晰地表達自身觀點，理解故事的內容和主旨。

利用好閱讀學習支架，能推動思辨性閱讀活動的有序開展。在活動過程中，學生還能理解文本想要傳達的主題思想，并將文本主旨與現實生活相聯系，強化文本、語言、思維之間的連接，從而提升思辨性思維，養成良好的學習習慣。

再次，要重視師生對話，提升思辨閱讀效果。師生對話是教師了解學生思維發展動態的主要途徑。只有師生之間開展深入交流，教師才能了解學生的想法，并及時調整教學策略。因此，教師應巧妙設計師生對話環節，積極承擔教學引導者的角色，利用對話為學生閱讀指引方向，提升其思維發展的廣度與深度。同時，教師還可以鼓勵學生勇于提問質疑，逐步培養其大膽質疑、勇敢表達的學習態度，從而有效提升思辨性閱讀的教育效果。

以《落花生》的教學為例，課程目標為了解一家人一起種花生的故事，掌握借物喻人的寫作方法，明確父親借助花生告訴孩子應成為對社會有貢獻的人，結合句子“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”，感悟哲理。在實際教學中，教師可以圍繞“花生”的話題提出問題、導入新課，借此驅動學生之間的思考與交流。隨后引導學生閱讀文章，思考關鍵問題。教師要與學生一起邊討論邊梳理“種花生——收花生——嘗花生——議花生”的情節線索，總結課文中父親提到的做人的道理，再圍繞話題“生活中只講體面的人”開展師生討論，逐步引申出“應成為有用的人”的文章主題。

依托師生對話，喚醒學生的生活經驗，可以輔助其分析與理解文本內容，啟發其開展思辨性思考，吸收他人的學習經驗。同時，也可引導學生學會從多角度分析閱讀文本，促進思辨性活動效果的提升。

此外，教師要鼓勵學生多元性質疑，養成思辨性習慣。質疑與思考是深入理解文章內容的重要驅動力，也是運用思辨性、批判性思維的主要環節。教師需要鼓勵學生大膽質疑，積極表達自身閱讀的觀點，鼓勵學生運用批判性思維理解文章。

以《總也倒不了的老屋》的教學為例，課程目標為了解老屋總倒不了的故事，體會故事中語言的反復、情節的相似，感受情節發展的意料之外與意料之中，聯系句子“老屋到現在還站在那兒，邊曬太陽，邊聽小蜘蛛講故事”，體會奉獻與回報、守護與陪伴的情感主題。在閱讀學習的初始階段，教師應利用提問來激活學生的好奇心與想象力。在學生閱讀分析完成后，教師應留出充足的時間用于學生質疑提問。圍繞學生的問題，師生一同開展深層探究，在合作探討中培養學生的思辨性思維，從老屋的故事中獲得人生啟示，引導學生掌握邊讀邊猜測、邊思考的閱讀方式。

最后，要對學生進行科學評價，明確思辨性要點。思辨性閱讀能力的形成是長期且復雜的。部分學生在面對復雜文本時，容易產生抗拒心理，難以獨立疏通文本內容。為此，教師應有效完善閱讀教學的評價機制，針對學生閱讀表現與學習成果開展評價。在全面了解學生學情的基礎上，拓展教學評價主體，引導學生積極參與到閱讀評價活動中，幫助其明確思辨性閱讀的要點，培養質疑、批判與比較的閱讀意識。

以《秋天的雨》的教學為例，課程目標為了解秋天的雨的特點，掌握不同修辭方式的作用，感受藝術化的描寫語言，聯系句子“秋天的雨，帶給大地的是一曲豐收的歌，帶給小朋友的是一首歡樂的歌”，感受作者對秋天的雨的喜愛和贊美。在實際教學中，教師應用問題引出本次閱讀學習的思辨性目標“作者是如何通過雨描繪秋天的”，然后引導學生細致分析對秋雨的描繪，感受“雨”對秋天的特殊意義，最后讓學生集中匯報閱讀成果，展示自身思辨性閱讀的過程。在進行科學評價時，先鼓勵學生自主評價，再由教師統一評價，發揮集思廣益、取長補短的效果，引導學生明確思辨的方向與目標，促進其語文閱讀學習效果的提高。

在小學語文課堂中踐行思辨性閱讀，有助于提升語文閱讀的趣味性，激發學生閱讀的探索興趣，培養其勤學樂思、大膽質疑的良好學習品質。教師應合理組織思辨性閱讀活動，引領學生從淺層閱讀過渡至深層閱讀，營造開放、和諧的閱讀教學環境，鼓勵學生挖掘閱讀問題，在質疑思考中提升思辨水平，進而促進語文核心素養教育目標的達成。