情境學習理論視域下高校思政課親和力及其提升路徑研究

宮曉虹，孫 艷（安徽工業大學 馬克思主義學院，安徽 馬鞍山 243000）

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調：“推動思想政治理論課改革創新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性。”高校思想政治理論課是大學生思想政治教育的主渠道，是宣傳黨的路線、方針、政策的重要陣地，是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。要充分發揮高校思政課的作用，培養社會主義建設者和接班人，就要著力提升高校思政課親和力，讓其理論內容更貼近大學生的社會生活背景。情境學習理論強調學習的社會建構性質，與傳統的學習觀念有著一定的區別。借鑒情境學習理論中的有用觀點，分析情境學習理論與高校思政課在教學理念、教學內容、教學方式及教學評價等方面具有的內在聯系和實踐指向，對提升高校思政課親和力有著重要的參考價值。

一、高校思政課親和力及其借鑒

（一）高校思政課親和力

高校思政課作為一種人際交往活動，具有一定的特殊性。作為一種特殊的人際交往活動，它包括主體與主體之間、主體與客體之間的交往。“親和力”作為影響人際交往的積極因素，融合于高校思想政治理論課中的各個重要環節，潛移默化地塑造著教育者的形象，影響著受教育者的接收與認同。

在結構層次上，高校思政課親和力是思政課內在親和力和思政課外在親和力的辯證統一。一方面，內在親和力是高校思政課中的真理性力量。尋求真理是理性的人們追求的目標，高校思政課中的真理性力量則是豐富和指導教師和學生實踐活動的內在感召力。作為一種具有針對性的真理基礎上的引導，高校思政課的內在親和力體現了高校教師對學生施教的方向性，而不是盲目的無方向的迎合。另一方面，外在親和力是高校思政課教師作為思想政治教育者的形象影響力的體現，是對真理表達的結構與方式。外在親和力關聯到學生對真理和知識的理解與認同，是高校思政課親和力最直接的表現。因此，只有在內在親和力與外在親和力的相互作用和統一中，高校思政課的親和力才能得以實現。

在構成要素上，高校思政課親和力是主體親和力與客體親和力的統一。教育者的感召力和受教育者的認同感與獲得感作為高校思政課的主體親和力，是高校思政課中最能凸顯教育雙方親近和諧關系的重要因素。而思政課課程目標的感召力、思政課內容的吸引力、思政課教學方法的滲透力、思政課教學環境的感染力等要素則是高校思政課客體親和力。簡言之，高校思政課親和力是一個統一的整體，是多種合力共同作用的結果，而不是僅僅受某種單一因素的影響。因此，高校思政課親和力首先體現為高校思政課教師以及教學內容的吸引力、感染力與凝聚力，這種親和力在教育活動中又能夠促進受教育者的認同感與獲得感，集中體現為心理和行為上的認同與接受。

總之，高校思政課親和力是由多方面的教育因素共同融合形成的合力，是由高校思政課教師親近形象以及親近教學內容共同帶來的積極影響力。富有親和力的高校思政課體現在以理服人、以情感人的理論活動和情感活動中，更加注重對于受教育者的關懷與疏導，善于運用情感的力量感化人。從而使受教育者在對教育者產生親近和認同的基礎上，實現自身由道德認知向道德行為的轉化。

（二）情境學習理論的基本觀點

情境學習理論發端于皮亞杰的發生認識論和維果茨基的社會文化論，形成于布朗、柯林斯與杜吉德的情境認知理論，兼容了萊夫與溫格的“合法的邊緣性參與”的“實踐共同體”理論。作為一種學習理論，其基本觀點可簡要概括為：知識獲取情境化、學習內容社會化、學習方式交互性、學習過程漸進性。

1.知識獲取情境化

情境學習理論認為，知識來源于社會實踐情境，又必須從情境中獲得。比如，在實際生活中研究和解決“將一杯裝了三分之二的干酪再取出四分之三”這一問題，研究者具體的操作方法是將杯中所有的干酪倒出來，將其分為均等的四份，再從均等的四份中取出三份，而書本中對這一問題的解決方法則是用原有的三分之二乘以四分之三，與實際中的操作大相徑庭。在這一實際案例中，關于分數間的乘法這一知識點與取出干酪這一實際行為是緊密聯系在一起的。通過這一實際案例，我們可以看到情境既提供了可能性（杯中的干酪可以全部倒出來形成圓形，使其分為均等的四份成為可能），又限定了條件（干酪作為凝固的物體，難以實現像液體一樣直接用量杯等用具測量）。這也說明了知識與情境具有相互協調的性質。因此知識隨著情境的變化而發生變化，呈現出多樣的意義，不獨立于情境存在，具有情境化的特征。知識要在具體的情境才更容易被學習者認知和掌握。對于學習者來說，學習是個體不斷從情境中獲取知識，完成自身意義建構的過程。

2.學習內容社會化

學習內容的社會化是情境學習理論強調的內容，目的是要對學習者社會實踐能力進行提升。作為一種典型的社會實踐理論，情境學習理論不僅認為知識本身就是實踐的結果，知識都是人們在日常生活中創造的，沒有一成不變的真理，突出了知識的情境性；并且認為知識的最終歸宿是被人們所運用，以此內化為學習者的知識，體現的是知識的社會工具性。因此，學習者在學習過程中，接觸到的廣泛的知識內容具有明確的社會性，這種社會性包括知識的情境性和工具性兩個方面。情境實際上是知識產生和運用的必要條件，在情境中人通過行為、活動、思考聯結新舊經驗就形成了自己的知識。因此，學習者在學習過程中實現了實踐能力的增強，這不僅是社會化發展的過程，也是情境化參與的過程，是二者的統一。學習者不是靜態、孤立的而是在特定的社會文化情境中進行學習，學習的過程是知識、活動與外在環境產生聯結的過程，是個體與他人及環境相互作用的過程，也即是一個社會化的過程。

3.學習方式交互性

情境學習理論強調實踐共同體中的交互性作用。學習對于學習者來說是在現實生活中的具體應用情境下獲得知識和技能，是個人和團體成員之間的協作和互動過程，是知識構建的社會性過程。學習者在產生教育情境（物理和社會文化情境）的互動中進行學習互動，包括學習者之間以及學習者與教師、專家或教師與學習者之間的互動。他們之間的物質、信息和情感的交流使學習者在這種互動中加強了學習主體和客體的協商和合作，優化了教學環境的合理性和滲透性，有助于學習的有效性。學習方式的交互性是情境學習理論的一個重要組成部分，而“實踐共同體”的概念是這種交互性的重要體現。這一概念旨在強調，學習的發生是學習者有目的地構建自己身份的結果，同時也強調學習者與學習者之間、學習者與專家之間的互動和交流。情境學習也將知識視為社會交互性的結果。學習作為一種結果，可以被看作是在共享經驗背景下的情境參與。

4.學習過程漸進性

情境學習的整個學習過程呈現出由“邊緣”走向“充分”的漸進性特征，其對學習過程的界定可以通過以下幾個命題來進行把握。首先，還原知識產生的情境是學習的需要。特定的情境、具體的環境產生了不同的知識，因此情境性是知識所固有的本質屬性。所以學習者要想掌握知識的全部意義，就必須在知識產生和應用的特定場景中進行知識的獲取。其次，學習的過程也是文化適應的過程。學習者在學習過程中通過實踐參與到特定的共同體中，在實踐的過程中實現由新手到熟手、由邊緣到充分的參與蛻變，自然的形成知識與技能。再次，學習是一個意義構建的過程。學習者知識學習的最終目的是理解知識最深層的意義，而不是浮于表面的對于淺顯概念和規則的機械記憶。網絡是概念生產的發源地，每個具體概念都對應著具體情境中的特定事態或事物，我們要實現對概念和所指之間的指示關系的把握，就必須要參與到產生和使用一個概念的情境中，通過這一過程賦予具體概念以意義，完成對概念知識的學習過程。

二、情境學習理論與高校思政課親和力提升的內在關聯

情境學習理論與高校思政課親和力的提升有著切實的內在關聯，主要體現在教學理念具有一致性、教學內容具有貫通性、教學方式具有互補性、教學評價具有借鑒性這四個方面。

（一）教學理念具有一致性

情境學習理論的提出是摒棄傳統教學“灌輸式”弊端的現實需要。實現學生知識獲得感的增強，必須營造學生樂于學習、感悟知識、領會知識的積極氛圍，使學生與知識間的關系更加緊密。因此從根本上來說情境學習理論創設情境的目的不僅是為了活躍課堂氣氛，更是為了更好地為教育服務、為學生服務。思想政治理論課與其他學科的不同在于其對理論知識傳授與學習的重視及對大學生基本社會道德意識的培養。以人為本，實現對學生的知識傳授與社會性培養是高校思政課與情境學習理論共有的理念。高校思想政治理論課要深入貫徹落實立德樹人的總目標，既要夯實當代大學生的馬克思主義理論基礎，又要深化理想信念的引領，在現實的情境中實現學生對馬克思主義理論的真懂真信，提高大學生的思想道德修養和社會責任感、社會適應能力，使高校思政課真正成為“有用”的課程。因此，情境學習理論與高校思政課的教學理念都聚焦于學習者的多方面發展，注重理論聯系實踐，關注實踐能力的提升，這正是二者之間的一致性所在。

（二）教學內容具有貫通性

高校思政課的教學內容是一個有機的統一整體。只有在完整的思政課教學中，馬克思主義的科學理論體系才能得以完整地呈現，學生才能接受到馬克思主義理論和思想政治教育。2019 年下發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》指出，必須統籌推進思政課的課程內容建設，對馬克思主義理論教育進行系統開展，對中國特色社會主義、中國夢、社會主義核心價值觀、“五育”等教育系統進行，這一要求對思政課課程的內容及教學的整體性要求進行了特別強調。一方面，情境學習理論與高校思政課都強調社會生活化的學習內容。情境學習理論對于學習意義的界定是提高參與社會實踐能力和社會化的過程。在這方面，高校思政課也重視實踐性，強調理論與實踐的統一。另一方面，情境學習理論與高校思政課都關注隱性知識的學習內容。將知識劃分為顯性知識與隱性知識，情境學習理論與高校思政課都在強調顯性教育的基礎上，關注隱性教育因素。因此，情境學習理論與高校思政課在開展教學過程中，具有內容上的貫通性。

（三）教學方式具有互補性

隨著時代的發展，面對新時代大學生全面發展的新要求，高校思政課傳統教學方式的弊端顯得日益突出。將高校思政課傳統教學方式與情境學習理論的學習方式進行比較，有利于得出一些寶貴的經驗啟示。其一，從傳統高校思政課與情境學習理論教學形態的效果比較來看，情境學習理論具有借鑒性。傳統的教學形態相對簡單，基本上是以講授法為主，偶爾輔以案例分析、情景模擬和其他教學方法，教學效果差強人意。情境學習理論強調，學習是情境活動、文化活動、學習活動共有的功能，文化活動及學習活動離不開社會交互與聯系合作，不能脫離環境來談學習。將情境構建引入思政課堂，通過為學生展現具象化的情境，引導學生深刻領悟馬克思主義基本原理，實現學生實踐能力、知識遷移能力的提升。其二，在應用場景方面，高校思政課為情境理論提供了適用場域。情境學習理論所提倡和強調的是一種學習樣態，一種邊緣性的合法參與的樣態，即情境化學習。也就是在實際的教學方式層面，教學經常用到的翻轉課堂、同輩互助、任務驅動、體驗探究等方式方法，都在具體的情境中受到不同的影響，這也為思政課教學模式提供了新的空間與契機。

（四）教學評價具有借鑒性

大部分專業類課程的教學目標是引導大學生通過學習獲得技能與知識，這些技能與知識能夠幫助他們適應未來的生存和發展，而思政課側重點在于對大學生思想方面的教育，包括主流意識形態教育、核心價值觀教育，注重引導大學生樹立正確的三觀、樹立馬克思主義信仰。思政課具有多維性的教學評價模塊，主要包括以下三個方面：一是，知識目標評價。千里之行始于足下，扎實的理論知識是提升能力的基礎，大學生只有掌握并理解馬克思主義的相關知識理論，才能真正做到知行合一，實現自身正確價值觀念和思想觀念地樹立，將理論入心化行。因此，教學客體應當是教學評價關注的重點所在，要注重對大學生基本狀態的關注。二是價值觀目標評價。思政課教學評價的難度也在于對大學生價值觀接受程度的測量。“合法的邊緣性參與”概念闡述的正是作為初級學習者由“實踐共同體”的外圍進入核心圈層的過程，學習者的個人能力也在這個過程中不斷積累。價值觀教育具有不易量化的特點，打分量化的評價形式并不能完全真實全面地反映出受教育者的思想道德素質。因此，只有形成量化與質化相結合的教學評價，以學生這一群體的成長成才為根本，盡可能地反映出學生真實的思想道德素質。三是能力目標評價。無論哪一門課的教學，其目標都是實現受教育者將理論知識轉化為自身能力。因此，要檢驗思政課的實際教學成效，就要看大學生是否通過理論的學習實現了良好行為習慣的培養和正確思維方式的形成，是否能夠運用馬克思主義理論分析問題、解決問題。情境學習理論十分強調學習者實踐能力培養的重要性，在“實踐共同體”中的“合法的邊緣性參與”正是為了完成學習者個人意義和身份的建構其中就包括個人實踐能力的提升。依照這一目標導向，思政課所要建立的評價體系必須以學生為主體和重點。以學生的成長成才和全面發展為立足點，突出學生的能力指標，對學生運用通過思政課所學理論認識世界和改造世界的能力進行全面考察與評價。

三、情境學習理論對高校思政課親和力提升的實踐指向

習近平總書記指出：“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發揮教師的積極性、主動性、創造性。思政課教師，要給學生心靈埋下真善美的種子，引導學生扣好人生第一粒扣子。”情境學習理論就是要進一步推動實現高校思政課的政治性與學理性二者之間的統一，運用學理分析對學生進行回應，運用思想理論對學生進行說服，運用真理對學生進行引導。

（一）明晰教學理念，促進知識生成情境化

在促進知識生成情境化方面，需要動態建構情境。引導大學生在通過理論學習獲取相應的知識后，將通過學習獲得的豐富理論知識與個人自身深入的實踐體驗相結合，實現馬克思主義理論知識向高校思想政治理論課教學具體情境的遷移。如大學生理想信念教育這個教學內容，高校思政課教師在教學中創設統領課堂學習的大情境，以問題解決為線索，分析當前社會背景下，大學生理想信念教育出現的現實問題有哪些、具體原因又是什么，讓學生置身于具體的大情境中解決問題，并在此過程中掌握知識，提升高校思政課的親和力。因此，在動態建構的大情境下，要使學生將馬克思主義理論與他們個人的生活體驗聯系起來，在教師、學生和同伴之間的交互中深入地理解馬克思主義理論，并形成理論認同和行為自覺。為了促成這一目標的實現，可以借助一系列的教學實踐如通過給學生布置任務，借助論文撰寫、報告總結、演講等形式實現學生自身想法和意愿的表達，繼而通過及時的師生交流互動，積極引導學生正確思想觀念地樹立，不斷更正他們的思想觀點。

（二）生成教學內容，關注教學項目情境化

情境學習理論視域下，高校思政課教師在教學中最重要的任務就是創設情境。為了創設更加具體和完整的情境，可以借助教學項目的情境化方式，實現思政課情境化教學內容的生成。從學生的角度入手，要求學生完成具體的教學項目，并要求其承擔一定的社會責任。教學項目的選擇可以是社會生活的內容，也可以是社會需要解決的問題或者是學生個人面臨的問題，如為環境保護問題建言獻策，或者是對于學生的就業情況進行一次調研，并提交調研報告。通過完成此類的教學項目，學生能夠運用所學的理論知識并對其應用的結果進行評價。將高校思政課寓于具體的社會生活情境中，尊重學生的個體發展，從學生的實際需求出發，在日常生活情境中利用滲透性的方式實現其教育旨歸，實現教育向學生的生活、實際、學習貼近。從教師的角度入手，一是改善教師的話語表達方式，通過生活化的話語使得教育內容更加貼近生活、更加情境化。當前思政課教育內容的突出特點是理論性、學術性較強，與學生的實際生活存在距離感，不夠通俗。因此，要促進教育的內容向實際生活的貼近，需要對教育內容的話語轉化，創設生活化的話語情境。用具有通俗性、趣味性的話語表達構建具有吸引力的學習場，促進實踐共同體的凝聚力。二是拉近師生生活中的關系，加深師生生活的緊密聯系，促進教育內容生活情境化。一方面，教育內容要關注貼近學生的實際生活和思想動態。堅持興趣導向和問題導向，用大學生感興趣的話題將理論知識講深講透，解決大學生在成長過程中的實際問題、思想問題，幫助大學生樹立堅定的理想信念。另一方面，教育內容要從實際出發，貼近學生的日常生活。將堅定理想信念、樹立正確三觀等教育內容與學生日常生活和學習相融合，解決學生在學習和生活等方面的困惑。

（三）優化教學方式，完善情境要素設計化

在思想政治情境教學過程中，實現“情”中有“境”，“境”中有“情”的情景交融，就要求主體能夠與情境達到有機結合。這就要求教師與學生之必須真情相同、情感交融、學生與教材之間存有共鳴、學生與學生之間真情相待。依據情境學習理論，完善情境要素設計，通過用理論說服人、用感情打動人、用行為引導人的方式，激發教育的情感力量，加深學生的真實情感體驗，促進教育的情感感染力。通過以“情”“境”動情的情境感染法，實現學生在真實的情感體驗中形成理論自信和行動自覺。一是“以情動情”加深學生的情感體驗。這種方法主要是利用情感的感染性，實現對學生的體驗性教育。情感作為一種精神力量，對人的影響是潛移默化的。情感的滲透對于人的思想政治素養具有感化作用，其感染性主要包括情感共鳴和同情心兩個部分。因此，思政課教師的情感對于學生具有催化作用，在這一作用的影響下受教育者形成對教師的模仿意向，潛移默化地實現學生知識理論的入心化行。二是通過“以境動情”促進學生的情感體驗。人的情感必然產生于一定具體的情境之中，情境中存在的各種因素對于情感的產生與感染具有極大影響和綜合性作用。因此，教師可以利用語言描繪圖像、實景等教學方式，促進學生在輕松自然的情境中與教師、情境的自然互動，實現學生在情境的轉化中發生變化，從而實現思想領悟與道德發展。

（四）評價教學過程，提升評價過程性策略

在過程評價維度上，要堅持在診改性評價、生成性評價與終結性評價三者有機融合的基本原則指導下開展評價工作。將對思政課情境化實踐活動的評價貫穿前、中、后期，在通過學生滿意度進行成效檢驗的同時，形成對思政課教學實踐情境的全面綜合評價。為構建思政課的情境化教學框架，高校思政課需要創新情境化體系，包括情境化學習目標任務、交流協作平臺、載體支撐、整體過程評價。同時在實際教學過程中應用設置任務鏈、默會知識顯性化等方式，創設以活動任務為基礎，以活動方式、規則、環境為載體的學習活動模型。實現學生在思政課學習中系統學習理解馬克思主義理論知識的“內化”與運用馬克思主義理論理論知識解決問題的“外化”，聽其言觀其行，貫徹運用整體過程性評價、注重對行為的重點評價，這也體現了思政課的實踐品質。簡言之思政課的過程性評價就是要在作為傳統評價主體的教師和學生之外，將學校管理人員、學生家長、用人單位引入到評價體系當中，不再局限于以往的單一角度對學生進行考查評價，更加注重對學生行為及日常表現的觀察評價，從而不斷提升思政課教學的實效性和針對性。

高校思政課的情境教學發展方向是尊重學生主體地位并適應思政課改革的需要，在轉變傳統教學模式的基礎上實現教學真實性的提升、教學情感性的升華、教學實踐性的凸顯。思政課開展情境教學是教材體系向教學體系轉變的重要標志，不僅對教師的專業素養提出了更高要求，更促進了學生創新能力的培養。在情境學習理論中，高校思政課要注重教學理念和教學內容在情境化學習過程中的清晰與情境化，通過教學方式的優化與情境化教學過程評價的完善，引導學生將努力學習馬克思主義理論知識與運用理論指導實踐相結合。但將情境學習理論與思政課的教學實踐相結合時必須注意其限定性和局限性。其一，作為一種比較新的理論，其自身仍需要繼續發展，因此必然存在一定缺陷和不完善。從認識論的角度來看，其對知識的客觀性及確定性往往持否定態度，片面地將知識看成是學習者個人構建的，在知識問題上存在建構主義傾向。其二，從理論應用于實踐的主客觀影響因素來說，高校思政課在開展情境教學時可能存在不完善之處，包括對于教學素材選取的嚴謹性問題、教學情境與教學內容聯系的緊密性問題、教師個人教學設備使用熟練度問題、學校接受度問題及學生主體性作用發揮能力等問題，都需要在實際的教學實踐中進一步探討解決。