習作教學有序過渡的策略運用

常前紅

四年級下冊習作處在第二學段向第三學段過渡階段，編者在訓練安排上也重視在寫清楚的要求中融入寫具體、寫生動的要求。縱觀本冊教材的單元習作，除第三單元外共安排了七次寫作訓練，整體上突出了交際意識和構思要求。在習作教學中，教師要采取相應的策略，引導學生順利完成第二學段習作向第三學段習作的有序過渡。

在習作中，“我”往往具有兩方面的作用：一是決定習作以第一人稱表達，二是“我”是重要的表達對象。新課標對第二學段表達提出的要求是：“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象深刻、最受感動的內容寫清楚。”其中的“自己”就是習作中的“我”。四年級下冊的單元習作訓練，編者在話題設計上自覺對接新課標的要求，在多篇習作話題中直接出現了“我”，如“我的樂園”“我的奇思妙想”“我的動物朋友”“我學會了______”“我的‘自畫像’”等，即使話題中沒有直接出現“我”，如“游_______”，寫的內容必然是“我”的游覽經歷。由此可見，教師應明確提出，學生在習作中需要重視以“我”為中心，以“我”的眼睛去觀察、捕捉生活并形成感悟，寫出“我”的故事、經歷進行分享。如何才能在習作中突出“我”的地位呢？教師需要指導學生在習作中自由書寫自我，引導學生發現自我的特質，在寫作過程中重新認識自己，寫出真實的自我，寫出“我”的言行舉止中值得欣賞的特點。在整冊教材學習中，“我”一次又一次出現在不同習作訓練中，“我”不止是個人稱，更需要成為一個看得見成長的人，即通過“我”的所思所想、所作所為，讓“我”與學習有看得見的共同進步。

學生在習作起步階段容易把習作當成作業或任務來完成，忽視習作具有的交際功能。梳理四年級下冊單元習作要求，編者重視從同伴之間的交流、評價入手，引導學生重視習作的交際功能，習作訓練與新課標提出的“樂于用口頭、書面的形式與人交流溝通，愿意與他人分享，增強表達的自信心”相對接。當學生之間能夠就習作自覺、主動開展互相評價活動時，就是讓自己的習作進入了初步的流通狀態。比如，在習作“我的‘自畫像’”中，編者提出“寫完后，讀給家人聽，請他們說說哪些地方寫得像，哪些地方不像，再根據他們的建議改一改”；在習作“故事新編”中，編者提出“把習作貼在教室的墻報上”，學生之間可以互相閱讀對方的習作。教師可以借助這樣的要求，在其他習作訓練中，提出類似的同伴互相評價、修改方面的具體要求，讓學生在多次的訓練中，形成學生互相評改的基本模式，促進學生習作水平的提升。在這樣的同伴互評環節中，教師不可置身事外，需要真正發揮組織者的作用，以“誰和誰互相評讀”“互相交換后需要做什么”“再換回后怎么辦”等話題指導、協調學生的同伴評改活動，從中了解學情，為進行集體評講積累資料。

第二學段學生寫同一類型的習作容易出現雷同的現象，看不出進步與發展，重要原因是缺乏構思。在本冊教材中，編者重視引導學生在習作中學習構思，通過搭建多種形式的表達支架，促進學生不斷在構思上有所發展，寫出有新意的習作。從各單元的習作提示看，編者提供的指導構思的支架有多種形式，如“我的樂園”“我的奇思妙想”用的是思維導圖，在“我的動物朋友”中用的是例文示范。在習作教學中，教師要充分引導學生認識這些支架在構思上的作用，引導學生用足、用好、用活這些支架，形成適合相應習作的整體架構。首先是讓學生思維的過程可視化，借助相關的思維導圖、表格、系列問題提示等，使習作構思得以清晰地呈現出來；其次是構思結果的可操作性，學生借助構思支架建構的習作框架，能夠成為習作過程中的有效抓手，幫助學生一步步實現習作目標；再次是習作結果的可預測性，有了支架幫助形成的習作構思做支撐，學生能夠預知自己本次習作完成的樣子與效果，有助于學生對照標準進行自主評價，促進學生習作能力不斷提升。

總之，四年級下冊習作教學在完成第二學段過渡的基礎上，教師指導的重點應放在促進學生自主提升表達能力與表達水平上。