淺談“思辨性閱讀與表達”訓練設計

王玉蓮

“思辨性閱讀與表達”是新課標提出的六個學習任務群之一，對接語文核心素養中“思維能力”的培養要求，強調在思辨訓練中發展學生的思辨能力。對此，教師在教學中需要從文本中挖掘適合思辨性訓練的內容，探尋開展思辨性學習的路徑，將“思辨性閱讀與表達”學習要求落實在日常教學活動中，切實培養學生的思辨能力，為提高學生的語文核心素養助力。

思維作為語言的物質外殼，在學習中就需要適度打開或去掉思維的外殼，讓思維能夠看得見。教師挖掘文本中思維看得見的地方就能夠讓學生找到思維的興奮點，再設計相應的訓練題，讓學生在思辨的廣度上有收獲。

一是挖掘題目中的思辨點設計訓練題。一篇課文的題目是學生首先要面對的學習對象。課文的題目往往被視為文眼，蘊含著課文的重點與中心。因此，教師引導學生從課文題目中挖掘學習的興奮點，可以激發學生學習全文的興趣，引導學生進入文本的深度理解。如教學《走月亮》一課，筆者針對課文題目出現的新鮮說法，讓學生談談自己或周圍人平時與月亮有關的說法有哪些，再猜猜課文題目中的“走月亮”有什么特別之處。有的學生說到吃月餅賞月的情形；有的學生說到自己看月亮的情形；有的學生背出了與月亮有關的古詩，說出月亮與思念有關的理解；還有的學生認為一般可以用“看”“思念”等修飾月亮，覺得“走”月亮一般是講不通的。在學生已有認知的基礎上，筆者設計訓練題：作者用“走月亮”作為課文題目的用意是什么呢？假如你是作者，會在文章中通過哪些表達來體現“走”的內涵？這樣的問題激發了學生閱讀課文的興趣，學生努力從文本中探索作者表達的秘妙，形成屬于自己的觀點，找出可以支持自己觀點的材料，再有理有據地與大家進行交流，體現自己的學習收獲。

二是挖掘留白中的思辨點設計訓練題。在課文中出現的大量留白往往也為學生學習文本提供了思考空間和余地。在教學中，教師可以挖掘文本中那些思考價值大的留白，啟發學生開展思考活動，合理地完成補白活動。如教學《窮人》，課文中有大量的留白，為學生深入理解人物性格留下了想象空間。文中很典型的一處留白是“兩個人沉默了一陣”，這里兩個人的一陣“沉默”只是嘴上沒有說出來，但是兩個人的心里都在想著自己的事情，課后練習針對這一句安排的練筆是“沉默中，桑娜會想些什么？結合課文內容，試著寫一寫桑娜的心理活動”，因為前面課文中對桑娜的活動是正面描寫，所以學生比較容易找到桑娜心理活動的重點。筆者在指導學生完成桑娜的心理活動表達后，再讓學生寫一寫漁夫的心理活動。學生從漁夫這個晚上從事的活動中展開想象——黑夜里，風暴中，漁夫在海上艱難捕魚卻一無所獲，這樣的景象呈現在學生腦海里，學生形成對漁夫家庭生活困難的認知；漁夫聽桑娜說西蒙死后留下兩個遺孤，還是作出了“把他們抱來”的決定。

文本中的關鍵點常常表現為學生在閱讀中覺得有矛盾或者有困惑的地方，教師抓住這樣的地方組織學生開展思辨性學習，能夠讓學生向深度閱讀行進，相應地需要深度思維的跟進。

一是在文本矛盾處進行思辨。“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”是新課標提出的教學建議。小學語文教材的課文中，存在一些看似矛盾的表達，教師如果抓住這種矛盾的表達創設具有沖突意味的情境，就能夠引發學生碰撞出思維的火花，激發思辨潛能，使學生通過思辨獲得辯證看問題的立場。如教學《小壁虎借尾巴》，課文結束處，小壁虎爬回家把沒有借到尾巴的事情告訴媽媽，媽媽笑著說“傻孩子，你轉過身子看看”，筆者抓住壁虎媽媽的說法，創設了一個真實的學習情境：“小壁虎的媽媽為什么說小壁虎是‘傻孩子’？你認為課文中的小壁虎傻不傻呢？”這就是抓住文本表達中的矛盾，引導學生進行思辨性學習。盡管一年級的學生還不知道思辨是什么，但是他們在學習中發現了小壁虎身上確實存在兩種不一樣的現象。同意小壁虎傻的學生認為：小壁虎的尾巴已經長出來了自己都還不知道，還要媽媽告訴它，它才回頭看到，這是很傻的表現；小壁虎不知道自己的尾巴斷了能夠自己長出來，還到處跑著借尾巴，這也是很傻的表現。認為小壁虎很聰明的學生說：小壁虎不傻，發現自己的尾巴斷了后，沒有哭著找媽媽，而是自己想辦法到處借尾巴，說明它學會了自己動腦筋解決問題；小壁虎在向不同的對象借尾巴時，都很有禮貌，盡管沒有借到尾巴，但學會了怎樣與人交流，也是聰明的表現。教師在學生進行討論、交流后，順勢提出，在學習和生活中，同學們有沒有像小壁虎一樣借“尾巴”，引導學生聯系實際理解課文滲透的教育意義，讓思辨性學習走進學生的生活中。

二是在文本困惑處探索思考。閱讀課文時，學生會遇到不理解的地方，教師需要抓住契機挖掘具有思辨價值的問題，組織學生開展思考、探究活動，通過對比、討論、搜集資料等方法，尋找解決問題的方法。在小學語文統編教材中，編者在多篇課文后安排了思辨性問題，為學生解決有困惑的問題提供了范例。如《父親、樹林和鳥》一課的課后練習2：“你贊成下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由。”題目后面提供的判斷是：“父親一生最喜歡樹林和鳥。父親對鳥的習性十分了解。父親很善于觀察。父親熱愛自然。父親曾經是個獵人。”針對這一系列觀點，筆者引導學生先作出判斷，再從文本中找出支持這種判斷的具體理由。前4個觀點，學生都給出了肯定的判斷，并且能夠直接在文本中找到具體描寫支持自己判斷的理由；學生不能從文本中找出最后一個觀點的直接表達，筆者就引導學生深入品讀文本進行探究：父親說的話“鳥要準備歌唱了”，這里的“歌唱”說明父親很喜歡鳥，獵人一般會說“鳥要叫了”，獵人是通過鳥的叫聲找到鳥的藏身地點的。這樣的探究能夠幫助學生理解父親不是獵人，而是喜歡樹林又愛鳥的人。

在“思辨性閱讀與表達”中，最基礎、最普遍的方法是比較。教師在教學中可以根據文本特點設計適當的比較內容，引導學生進行拓展學習，幫助學生進行分析、推理與判斷。

一是在類文閱讀中進行思辨。統編教材在有些課文之后提供了“閱讀鏈接”，與課文形成類文閱讀模式。教師可以引導學生通過比較分析來抓住文本特點，深化對文本的認知。比如，《貓》的課后鏈接了夏丏尊和周而復兩位作家的同題《貓》（片段），目的是讓學生比較不同作家在描寫同一對象（貓）時表達的思想感情。教師可以設計的思辨性訓練任務有：三位作家筆下的貓有哪些共同點？體會作家表達對貓的感情有什么異同？與課文比，你能夠看出老舍在寫貓時的方法有什么獨特之處？學生在比較中完成了上述思辨性訓練，就能夠形成對課文《貓》的深度學習。

二是在主題閱讀中進行思辨。統編教材都以特定的主題組織單元，教師在閱讀教學中需要重視圍繞單元主題組織思辨性閱讀與表達活動。如三年級下冊的寓言文體單元教學，針對寓言中蘊含道理的把握，教師可以設計的思辨性學習有：一是從單篇寓言中思考理解寓意的方法；二是比較、分析單元多篇文本的共同特點，概括出把握不同類別寓言寓意的方法，然后再把這種把握寓言寓意的方法遷移到整本書閱讀中，在形成理解寓言寓意能力中獲得思維的真正發展。

總之，在閱讀教學中，教師需要重視通過“思辨性閱讀與表達”來培養和發展學生的思維能力，切實提升學生的語文核心素養。