小學英語KWEDL閱讀模式下的非虛構類文本閱讀教學

樓姝妍

小學英語閱讀教學一直是英語教學中普遍關注的話題，新頒布的《義務教育英語課程標準（2022年版）》中，對小學中高階段學生語言技能內容描述要求“學生課外閱讀量累計達到4000-5000詞”。常見的英語閱讀教學以文本形式可分為虛構類文本閱讀教學及非虛構類文本閱讀教學。在過去十幾年間，虛構類文本閱讀教學得到了蓬勃的發展。除此之外，近幾年以信息傳遞為主的非虛構類文本閱讀教學也得到了教師們的重視。

一、非虛構類文本閱讀

非虛構類文本即基于真實信息、真實事物的客觀性的文本，其主要包括說明文、報道、科普圖書等等，涉及自然科學、地理研究、歷史研究等方方面面。“新課標”中教材編寫建議之一要求“選取真實的語言材料”，即非虛構類文本。學生實際生活中，每天接觸的閱讀內容有85%以上為非虛構類文本，因此，非虛構類文本閱讀是學生獲取信息的重要來源之一，對非虛構類文本閱讀的教學十分必要，其對學生構建知識體系、拓展視野、認識世界有積極作用。

二、簡析“KWEDL閱讀模式”

閱讀是獲取信息、建構意義的過程，是與書本對話的過程。在閱讀教學中，教師要讓學生積極參與并進行批判性閱讀。“KWEDL閱讀模式”是KNOW（激活已知）、WANT（提問未知）、EXTRACT（梳理脈絡）、DETAIL（捕捉細節）、LEARNED（總結新知）的縮寫，該模式基于美國學者Donna Ogle提出的KWL閱讀策略，結合小學生認知特點及非虛構類文本的文本特征，在注重激發學生積極性、促進閱讀思維發展的基礎上，與小學英語閱讀教學課堂相結合，教師以問題為引導，激活學生已知或主題教學中的相關專業知識，利用思維導圖等多種方式，逐步引導學生閱讀思考、合作交流、自主學習的閱讀模式。

三、KWEDL閱讀模式應用于小學英語非虛構類文本閱讀教學有效策略

1.結合主題，激活學生已知。非虛構類文本多為說明、科普類文本，這類文本對于小學生而言，因內容大部分不具備故事情節，缺乏趣味性，因此學生閱讀時會感到枯燥乏味。為了提升學生閱讀興趣，教師在教學中應當從主題入手，例如播放文本主題相關內容的小視頻、觀察文本中的圖、分析繪本的封面等等，設問引導學生從已有知識經驗出發，在過程中喚起學生已有的相關知識，讓學生能夠結合自身已知產生個性化的感受，在體驗的基礎上進行表達、分享，從而提升學生閱讀的期待感，引起對非虛構類文本閱讀的真正興趣。例如，教師進行關于“中國探月工程”的非虛構類文本閱讀教學時，選擇隱去文本標題，以“Lets guess”謎語為導入，通過問題：“Its big and far away.You can see it in the sky.It goes around the earth.What is it？”讓學生結合已有知識思考、猜想，在學生得出答案后，引出主題“Lets go to the moon”。接著，教師繼續提問“What do you know about going to the moon？”通過“Free talk”讓學生圍繞主題展開頭腦風暴，在這一過程中，教師根據學生回答情況進行記錄，適時給予圖片提示或問答引導，充分激活學生已有知識并進行分享，激發學生學習興趣。

2.引導聯想，激發學生提問。在這一環節教師課前要“三結合”：（1）結合自身知識背景，對文本相關知識信息進行補充。（2）結合學生已知與未知提前預測，預估問題難度并分層處理。學生的提問應當遵循由簡單到困難的排列，例如通過封面或插圖閱讀即可解決的簡單提問前置，需全文閱讀或涉及細節的提問后置；枝干性提問前置，細節脈絡性提問后置，通過對層次性提問的解決，降低閱讀的難度，學生能更好的完成閱讀目標。（3）結合文本信息給出相關提問引導，讓學生有話可說。教師應當結合、激發學生已有知識，給出多模態的提問輔助，如圖片、關鍵詞等，引導學生表達，讓學生處于提問者角色，而教師則為輔助者或記錄者。

3.文本互動，梳理框架內容。非虛構類文本在結構上有鮮明的特征，如文本遵循問題解決的過程、描述事件的起因與結果、按照事件發生的時間順序等等。教師在非虛構類文本閱讀教學中，要強化學生對于文本特征的把握和理解，明確文本的信息組織方式，梳理文本的關鍵邏輯關系，正確地獲取文本信息，培養學生的思維能力。在這一過程中，教師可以結合六大思維導圖：T-chart， Famous Person（Detail）， Use Five Senses（Looks， Smells， Feels， Tastes， Sounds）， Same or Different？（Both）， Tell It In Order（First Second， Third）， All About It（Who，What，When，Where，Why，How），以問答引導學生閱讀，輔助學生概括梳理脈絡，初步掌握內容框架，并整理成板書，強化學生對文本的理解，降低文本難度。

4.緊扣目標，獲取文本細節。例如“Lets go to the moon”在梳理完文本結構后，教師基于學生先前提問環節的提問進而思考“What can each Change do？”，組織、引導學生深入閱讀，完成連線任務，清晰各“嫦娥”的功能。同時，教師在梳理各“嫦娥”功能時，適時提問相關知識點的重點、難點，如：觀察圖片上兩個飛行器的遠近判斷哪一個是嫦娥2號，讓學生在獲取“嫦娥2能夠近月飛行”這一信息后分析、判斷；獲取文本信息后解釋“月球背面”定義；結合文本新獲知識及先前已有知識歸納“在月球軟著陸的國家”等等。

5.合作總結，內化文本知識。高效的課堂離不開及時的總結。教師課堂結尾應當給予學生充分的機會總結表達，讓學生對所學內容進行信息深加工，如歸納大意、概況文本、對關鍵信息加工表達等。考慮到學生的水平差異，這一環節可能會有小部分學生不能很好的總結表達，因此教師可以選擇以小組為單位完成，讓學生在合作下更好的強化信息提取歸納能力；如果學生對所學內容不知從何下手表達時，教師也可以結合思維可視化的板書，引導學生總結歸已納獲取的信息，運用相關語言知識表達輸出。

【注：本文系廣東省教育科學規劃2022年度中小學教師教育科研能力提升計劃項目課題“小學英語非虛構類文本閱讀教學策略的研究”（立項編號：2022YQJK035）階段性成果】

責任編輯? 邱? 麗