例談基于文本解讀的高中英語讀寫課“讀思言”教學設計

石 戈

引言

新人教版高中英語教材的閱讀教學主要分布在每個單元的兩個板塊：Reading and Thinking（讀思板塊）和Reading for Writing（讀寫板塊）。讀寫板塊是從舊教材Using Language 綜合語言實踐板塊分離出來的，可構成一個讀寫聯動的全新的課型。讀寫板塊采用以讀促寫和讀寫結合的形式，旨在培養學生的寫作能力。如何有效利用教材進行讀寫板塊教學是值得教師探討的課題。

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確提出，“深入研讀語篇，把握主題意義，挖掘文化價值，分析文本特征和語言特點及其與主題意義的關聯，對教師做好教學設計具有重要意義，是教師落實英語學科核心素養目標、創設合理學習活動的重要前提”（教育部2020）。文本解讀是教學的起點，其高度決定了課堂教學的高度，其深度決定了課堂教學的內涵（葛炳芳、湯沛2015）。文本解讀也是教學的關鍵。教師的文本解讀水平決定教學設計的效果，也直接影響學生學習體驗的程度、認知發展的維度、情感參與的深度和學習成效的高度（王薔2016）。讀寫教學應依據讀寫板塊課文的特點，基于文本解讀的基本理念，通過捕捉主線、啟發思維和創設情境，搭建閱讀與寫作的橋梁，幫助學生更好地完成寫作任務。

為了解決當前英語閱讀教學存在的問題，許多專家提出了符合英語學習活動觀的教學模式和方法。黃遠振教授提出了“讀思言”教學模式，該模式具有閱讀學和語言學的學理依據?！白x”就是讓學生體驗真實的語言環境；“思”就是培養學生對各種閱讀策略的運用能力，包括邏輯性思維、批判性思維和創造性思維；“言”就是通過搭建支架、以讀促說/ 寫、模仿創生的教學方法，讓學生在展開口頭與書面表達的實踐活動的同時，自我構建知識，表達對文本的理解，實現對文本的超越（黃遠振、黃睿2019）。下面就如何基于文本解讀，有效設計讀寫課的“讀思言”學習活動展開探討。

一、英語讀寫文本解讀三個視角觀

《課程標準》倡導的文本解讀“三問”，即回答三個基本問題。其中，What 問題指向語篇主題和內容；Why 問題指向語篇深層含義，包括作者意圖、情感態度、價值取向等；How 問題指向語篇文體特征、內容結構、語言特點及文體形式、語篇結構、修辭手段等。西方文本解讀的重要理論之一是“三中心”論，即文本中心論、作者中心論和讀者中心論。文本中心論認為文本意義存在于其語言與結構中，讀者通過分析文本的語言和結構就可以理解意義；作者中心論強調文本解讀就是理解作者的原意；讀者中心論則重視讀者在理解文本的過程中生成的意義（周大明、張惠娥2022）。張秋會、王薔（2016）指出，文本解讀對有效開展閱讀教學有著重要作用，深入解讀文本需要從主題、內容、文體、語言和作者五個角度進行，以形成深入而獨特的見解。

文本解讀不僅是師生讀文本的單向解讀活動，而且是師生和文本互動的雙向互動的解讀學習活動。教師在研讀課文后，須設計課堂學習活動，進而引導學生在課堂上解讀文本。從學的角度看，文本解讀是一種學習活動。首先，學習活動要基于文本。文本是作者通過組織篇章、構建意義、表達思想形成的產物，而文本解讀則是讀者對文本和作者意圖的分析與理解（張秋會、王薔2016）。其次，學習活動要再現文本。文本是閱讀教學的材料，文本解讀的執行者是教師和學生。學生在教師的引領下對文本進行詮釋，再現文本所要傳達的信息。最后，學習活動要高于文本（常萬里、張利琴2018）。師生可通過解讀文本，賦予教材全新的生命，使閱讀教學更加立體，更加多元，更加綜合。

基于 “三問”“三中心論”“五個角度”“學習活動”的文本解讀理念，提出“文本解讀三個視角觀”，即從編者、文本、學生三個維度解讀文本，有效設計讀寫課的“讀思言”學習活動。第一，讀——從編者視角解讀，聯系單元話題，明確兩條主線。新教材每個單元設置一個話題，圍繞話題編排語言知識，訓練聽、說、讀、看、寫語言技能。兩條主線指讀寫課文一般包含“表層知識”和“深層意義”兩條線索，前者比較容易發現，后者需要深入挖掘。第二，思——從文本視角解讀，分析文本特點，設問啟發思維。每個文本都是相對獨立的語篇，一般都具有語言表達、修辭手段、結構脈絡等特點。從文本語境出發，根據課文特點設置一些探究性問題，能夠引發認知沖突，引導學生細讀文本、分析文本、解釋文本。第三，言——從學生視角解讀，立足學情，創設教學情境。根據學生的學習程度和認知水平，創設人際互動、人文對話等學習情境，使讀寫文本向生活延伸，使話題知識貼近學生經驗，把學生“卷入”課堂學習，在真實情境中開展讀寫結合活動。

二、基于三個視角的高中英語讀寫文本解讀教學設計

下面，以新人教版高中《英語》必修二第一單元Reading for writing 為例，闡述如何從編者、文本、學生三個視角解讀文本，設計“讀思言”學習活動。

（一）“讀”——從編者的視角解讀，聯系單元話題，捕捉顯隱雙線

第一單元的主題是“文化遺產保護”，課文是一則利用數字技術制作敦煌莫高窟文物圖像的新聞報道。寫作任務為運用從新聞報道中學到的語言知識寫一篇身邊普通大眾保護文化古跡的新聞報道。閱讀課文的體裁是新聞報道，短小精悍、結構簡明，具有典型的新聞結構和語言特征。標題（Promoting Culture through Digital Images）使用動詞短語，簡潔扼要。第一段是導語，包括新聞要素；第二、三段是主體部分，應用常見的新聞寫作手法，報道敦煌莫高窟的重要歷史文化價值和制作敦煌莫高窟文物數字照片的文化意義和實際作用。教材編者希望學生能通過閱讀，解構新聞的文體結構和語言特征，模仿寫作新聞。因此，可以把體現“顯性知識”的新聞文體線作為閱讀課文的第一主線。圍繞新聞寫作，設計解讀新聞標題、新聞結構和新聞語言的學習活動，最后創設真實情境，讓學生仿寫新聞。

《課程標準》提出“發展核心素養，強調學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的綜合培養，汲取世界文化精華，為傳播中華文化創造良好條件；幫助學生樹立人類命運共同體意識和多元文化意識，加深對祖國文化的理解，增強愛國情懷，堅定文化自信”（教育部2020）。敦煌在歷史上是文化瑰寶，也是中國文物保護工作的典范。用數字科技保護歷史文化遺產，體現了老歷史和新科技的完美結合。教材編者選擇這篇文章，旨在讓學生感受中國古代璀璨的文化，以及現代化科技發展給古代文化帶來的新生，增強民族自豪感，堅定文化自信。根據編者意圖，可以挖掘“隱性意義”的文化自信線，作為閱讀課文的第二主線。圍繞文化自信主線，讀前設計用圖激趣，簡要介紹敦煌；讀中讓學生思考敦煌的價值，了解科技守護敦煌；讀后對家鄉福州的古厝守護進行新聞報道寫作（見圖1）。教師通過一系列學習活動，讓學生領悟中華文化的輝煌歷史，增強對祖國文化的自豪感，堅定文化自信。

圖1

（二）“思”——從文本的視角解讀，分析文本特點，設問啟發思維

教師文本解讀的深度決定教學設計的高度。在文本解讀過程中，教師應積極與作者及文本對話，靈敏捕捉、深刻感知文本的亮點（常萬里、張利琴2018）。在讀寫教學中，閱讀的目的不僅是獲取信息，還包括為后續寫作活動作準備。教師要通過提問引導學生深度閱讀文本。深度閱讀，即讓學生既要理解作者所表達的信息，又要理解作者是如何表達這些信息的。深度閱讀為學生提供三方面支撐：一是語言支撐，學生可以學習語篇中一些優美的詞語、結構、句子或段落，為自己的寫作積累語料；二是結構支撐，在寫類似主題文章時，學生可以模仿所學語篇文體結構、謀篇布局、基本框架等；三是能力支撐，學生理解和欣賞作者觀點的深刻性和新穎性，獲得感悟和認識，學習如何更好地表達自己的思想和態度。

讀寫課主要是以閱讀服務寫作。教師依據新聞報道文體特點，在輸入階段設計以下三層次閱讀活動。

1.研讀標題

研讀標題Promoting Culture through Digital Images。教師提問：“What’s new in this news?”讓學生觀察新聞報道的標題特點，捕捉主要信息。

2.通讀首段

讓學生通讀新聞報道的首段，回答新聞事件5W1H 要素相關問題，如“Who was involved? What happened? Where did it happen? Why did it happen?When did it happen? How did it happen?”等。通過閱讀第一段，回答這些細節理解類問題（見圖2）。學生說出文本中的主要事件，了解新聞寫作“倒三角”敘事特點，以及新聞第一段導語涵蓋新聞事件主要內容的特點。

圖2

3.細讀全篇

在學生細讀全文后，教師通過以下兩個問題引導其深入思考：（1）Why are the Mogao Caves regarded as “international”?（2）What are the purposes of collecting and recording digital images from Mogao Caves? 問題（1）屬于分析判斷類，引導學生分析international一詞的三層含義：地理上，敦煌莫高窟在歷史上是東亞各國的交通樞紐；地位上，敦煌莫高窟旅游景點享譽國內外；發展上，各國專家通力合作，共同保護這一世界文化遺產（見圖3）。問題（2）屬于評價表達類，主要引發學生發表敦煌莫高窟數字保護的意義。根據這一問題的開放性特點，學生深入數字化保護敦煌的多重意義，說出敦煌的歷史性意義、現實性意義和前瞻性意義，為讀后仿寫積累語言素材和表達方式。

圖3

（三）“言”——從學生的視角解讀，立足學情，創設讀寫情境

文化遺產保護話題，不論從年代時間還是地理位置，距離高中生都較為遙遠。為拉近學生與文本之間的心理距離，教師采用探尋興趣點和創設學習情境的教學設計方法。

1.探尋學生可能的興趣點

敦煌莫高窟是璀璨的文化藝術遺產，適時適量的預“看”（viewing）敦煌，通過視頻資料穿越歷史時空，能夠激發學生的興趣。在課堂導入環節，教師展示自己去敦煌旅游的照片，簡要介紹敦煌的歷史和文化，吸引學生的注意力，激活其背景圖式，拉近知識與目標的距離。在閱讀理解環節，教師關注保護敦煌的舉措，播放一段敦煌保護紀錄片，直觀展示數字記錄過程，讓學生在視頻資料的提示下細讀課文內容，拉近已知與未知的距離。在課后活動環節，教師點開網絡鏈接，帶領學生虛擬游敦煌，進入各個展廳并點擊放大壁畫細節；學生也可以直接用網絡連接方式登錄“數字敦煌”網站，體驗云游莫高窟和身臨其境的感受，拉近虛擬與現實的距離。

2.創設學生熟悉的情境

寫作情境要盡量真實。真實的情境符合學生的認知心理，能夠激發其寫作興趣和動機，讓其感到有話可寫、有話可說。教材設計了一位武漢中學教師用攝影方式記錄城市的寫作情境，考慮到福州距離武漢很遠、寫作對象陌生，學生可能缺少寫作動機，教師采用網絡上一位攝影師拍攝福州古厝的新聞報道，以此設計寫作情境，并提供這位攝影師的素材，如古厝照片、結集成冊、出版發行等信息，讓學生就此寫一則新聞報道。從讀敦煌文化遺產的數字保護到寫家鄉福州的古厝守護，使讀寫活動銜接自然，讓學生在閱讀文本、分析判斷、遷移表達中感受對祖國及家鄉歷史文化和科技發展的自信與自豪。讀寫活動具體設計如下：

Write a news report about Yang Jianfeng，a photographer who protects our cultural heritage.You can use the interview notes below（見下表）.

Yang Jianfeng，Fuzhou●a photographer●takes photos of old buildings●wants to preserve cultural heritage●interviews old pe ople●writes about the buildings●releases a picture collection of the old buildings●“I recorded the history of this city with the photos，which will be kept forever.”

三、英語讀寫文本解讀教學設計思考

（一）關注學生見文見人

蘇霍姆林斯基（1980）說：“在我們社會的旗幟上清楚地書寫著：人是最高價值，沒有什么事比活生生的人更加重要?！庇⒄Z教材文本融入了編者的思想情感及對教育的價值取向，也融入了社會和時代對學生的期待。發展核心素養不能離開人，不能離開學生，英語課程的根本目的是促使教育轉向人、聚焦人、發展人，讀寫教學也不例外。教師在解讀文本時心中要有人（學生），要在文本內外看到“人”的存在，以“人的發展”視角解讀文本，設計活動。設計的學習活動要以學生的認知層次和語言能力水平為出發點，關注其興趣點和難點，讓教學為學習者服務，最終發展和培養學生的核心素養。

（二）通讀超文本微文本

文本主要指書面語言的表現形式，通常是具有完整系統含義的一個句子或者多個句子的組合。一個文本可以是一個句子、一個段落或者一個篇章，也可以包括圖片、符號、公式、圖表等（楊曉萍2015）。新人教版高中英語教材中除了閱讀語篇外，還加入了不少生動的插圖和練習。如果把閱讀文本脫離單元話題進行單獨處理，就容易出現“只見樹木不見森林”或“一葉障目”的片面解讀或者盲目解讀（葉恩理、翁穎卿、汪潤，等2015）。教師應關注單元整體的材料，包括課文前后的活動與練習等閱讀教學的輔助材料，與編者對話，理解編者意圖。

（三）搭建讀寫橋梁

葛炳芳（2013）認為，文本解讀要理解信息點間的聯系，以整合“散落在文本各處”的信息點。讀寫課的文本解讀不是肢解課文，而是以語篇為單位的整體閱讀。依據文本和學情特點，篩選教學內容，提煉教學目標，并在文本解讀的基礎上挖掘教學主線，貫穿閱讀教學，圍繞主線設計學習活動。教學不能止步于處理文本淺層信息，教師還應深度解讀文本，找到引發學生深層思考的切入點，讓文本語言啟發其思維；同時尋找閱讀輸入與寫作輸出之間的聯系點，創設恰當的學習情境，編織讀寫之間的紐帶。

結語

讀寫板塊文本解讀可以幫助教師多層次、多角度分析語篇所傳遞的意義，依據語篇的主題意義、文體風格、語言特點和價值取向，設計合理的課堂“讀思言”學習活動。教師應充分認識并發揮好文本解讀在現成教材和生成教學資源之間的橋梁作用，實現文本解讀的教學價值，嘗試利用編者視角、文本視角、學生視角解讀文本，幫助學生深入理解語篇，把語言學習與意義探究融為一體，提高其讀寫結合的綜合能力。