閱讀圈：“雙減”背景下初中英語閱讀教學的創新路徑探究

季慧莉

一、現實背景

（一）學科層面要求

2021 年7 月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，要求提升課堂教學質量，優化教學方式，提升學生在校學習效率，這對英語課堂教學改革提出了要求。2019 年教育部印發的《關于加強初中學業水平考試命題工作的意見》強調試題命制要注重考查思維過程和分析、解決問題的能力。

近幾年，杭州市中考英語考查學生學科思維能力的閱讀題目有所增加，如2021 年和2022 年考查學科思維能力的閱讀題目占比分別高達67%、60%，而且閱讀在中考英語總分中占比最大。因此，加強學生閱讀能力和思維品質的培養至關重要。

《義務教育課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出的英語學科核心素養對閱讀教學有明確的指導作用，同時指出，教師要注重語言實踐，鼓勵學生通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式提升綜合語言運用能力（教育部2022）。因此，閱讀教學不是實現詞匯、句型、語法等知識被動接收的教授過程，而是學生在教師設計的活動中理解文本、培養閱讀策略，并在活動中運用語言知識的過程。

（二）學生層面需求

目前，初中英語閱讀教學模式普遍比較單一，“自下而上”的閱讀模式以教師為中心，枯燥乏味的教學方式無法引起學生的興趣（陳則航2016）。

學生缺乏合適的閱讀方式和提升閱讀能力的機會。教師長期對閱讀內容進行“單向性輸入”，使學生失去了自主思考、合作交流、運用語言的機會。除了掌握應試閱讀技巧，學生并不能準確地理解文本內涵，難以提升閱讀能力。

學生閱讀態度的制約。教材中部分文章陳舊無趣，學生普遍被動閱讀，不能真正體會文本內涵，提高思維品質。長此以往，學生閱讀態度消極，興趣缺失，效率低，使得閱讀課堂難以實現高效。

（三）教師層面問題

閱讀教學模式單一，“重語言，輕思維”的現象普遍。在以往應試教育背景下，大部分教師“重語法而輕語篇”“重技能而輕學法指導”，把閱讀教學的重點放在閱讀的最低層次，無法培養學生的理解能力和思維品質（王振林2019）。

教師時間的匱乏和能力的缺失。一線教師教學任務繁重，花大量時間摸索新的教學模式非常困難。此外，設計訓練學生思維的問題和活動要求教師對文本有深層次的理解和分析，否則難以引導他們理解、分析和評價文本深層次含義，也無法幫助其培養高層次的思維品質。

二、閱讀圈的促進教學作用

閱讀圈（Reading Circles）教學模式具有明顯的促進教學的作用，主要體現在以下三個方面：

首先，以學生的閱讀興趣為出發點，激發其閱讀主動性。學生根據自身興趣選擇閱讀文本和角色，合作分工，進行有目的的閱讀，并在交流過程中有效檢查自身閱讀情況和閱讀成果，消除以往因“所有學生同一任務”而產生的倦怠現象，從“要我學”轉變為“我要學”。

其次，提升學生的閱讀能力，形成良好的閱讀習慣。閱讀圈教學模式以小組成員承擔不同角色任務并分享成果來實現閱讀過程，學生承擔的角色任務實際上就是要掌握的文本重點。學生通過在不同角色任務中關注信息的內容不同來提升快速獲取不同信息的能力，形成良好的閱讀習慣，同時掌握閱讀技能。

最后，“以學生的學為中心”，顛覆傳統的閱讀教學模式。閱讀圈倡導“以生為本”，“學生的學”大于“教師的教”，在學習過程中，學生是主體，學生的主觀能動性和思辨性是推動教學的關鍵（于洋2020）。教師只是學生的引導者和幫手。以分享為任務，以輸出為動機，更有助于學生深刻理解文本，遠比教師直接講解效果更好。

三、閱讀圈教學模式設計

閱讀圈是一種以學生為中心的分組閱讀活動，每一組形成一個閱讀圈，每個閱讀圈設置六個角色，每個角色承擔相應的任務（見圖1）。在實際操作中，閱讀圈的角色和數量可根據教學目標、文本特點和學生水平適當增減。為增強學生的動機和興趣，可調整閱讀圈的角色分配，鼓勵其體驗不同的角色，培養不同方面的閱讀能力（羅少茜、李紅梅2016）。

圖1：閱讀圈主要角色及其任務職責

（一）閱讀圈的組織建立

閱讀圈以“合作學習”為理論基礎，以小組學習為模式，在小組內分工后開展合作學習。將閱讀興趣或角色興趣相同的學生以“組內異質，組間同質”原則進行分組，每組根據學生英語水平按照2（優秀）＋2（中等）＋2（后進）來分配，實現差異化分組，讓小組成員之間形成互助協作的關系。每個成員根據角色需要先獨立閱讀文本，完成相應任務，并填寫任務單（role sheet）。

（二）閱讀圈的角色任務單設計

閱讀圈中的每個角色對應閱讀能力培養的不同側面，承擔不同任務。根據圖1 中的角色任務設計任務單。

（三）閱讀圈的運作模式設計

閱讀圈活動主要分閱讀、討論和展示三個部分。閱讀通常在課前進行，也可在課上進行，學生按角色分配獨立閱讀完成任務單。討論在課上進行，首先由各圈閱讀組長（Discussion leader）組織成員發言，每個角色在發言時可邀請圈內同伴參與討論。然后，學生進行圈外討論，所有圈的同一角色就該角色的任務成果進行進一步的分享和討論。展示在課上進行，各圈輪流進行，其他圈進行評價和補充。課后，學生填寫評價表。

閱讀圈教學模式可分為兩種：一是閱讀、討論、分享、展示均在課上完成，共2 課時；二是課前閱讀，課上只進行分享、討論和展示，共1 課時，可根據教學情況和文本特點選取合適的模式。考慮閱讀課時安排的局限性，教師在教學中多采用第二種模式。

閱讀圈教學模式要求學生進行“Read—Think—Connect—Ask—Connect”的閱讀過程，在閱讀中學會閱讀策略、提高閱讀能力、在思考中發展品質（于洋2020）。閱讀圈教學模式包含課前閱讀、文本理解、交流討論、遷移創新和課后反思五個環節，各個環節中學生和教師承擔不同的任務和角色，具體見圖2。

圖2：閱讀圈教學模式說明

四、閱讀圈教學模式實踐

（一）課前準備：選材—組圈—閱讀圈分工—完成任務單

1.選材：立足學情，面向教材

選材須綜合考慮學生的閱讀興趣、語言水平和認知水平（羅少茜、李紅梅2016）。所選文本應符合學生的語言水平和認知水平，且相對容易理解，語言真實地道。在體裁上，閱讀圈一般采用故事或小說，也可使用其他體裁文本。材料可由學生自己選擇，教師可以在了解學情和明確教學目標的前提下加以調控或改編，并根據文本特點設計不同的活動。

例如，人教版初中《英語》八年級（上）Unit 5 Section B 2b 的語篇屬于“人與社會”主題范疇，涉及“中外影視等藝術形式中的文化價值和作品賞析”內容，介紹了著名的卡通形象米老鼠（Mickey Mouse），讓學生了解卡通在美國文化中的象征地位及其相關原因和背景。該文本為學生熟知和感興趣，結構清晰，語言難度不大，適合閱讀圈教學模式。

2.組圈：興趣＋異質＋異同質

組圈前進行摸底調查，以閱讀興趣或角色興趣為基準進行分組。閱讀材料不受時間限制。以閱讀興趣分，興趣相同的6 人一組。例如，在課外閱讀時，學生在教師給的材料范圍內進行選擇，選擇材料相同的6 人組成一個閱讀圈。在閱讀材料統一的情況下，如進行課本材料閱讀，以角色興趣分，興趣不同的6 人為一組。每組以“組內異質，組間同質”原則進行分配，每組根據學生英語水平按照2（優秀）＋異2（中等）＋異2（后進）來分配，實現差異化分組，讓小組成員之間形成互助協作的關系。

3.閱讀圈分工：自主＋異調整

每個閱讀圈組員可自主選擇角色進行分工。相對來說，六個角色中閱讀組長、篇章解讀者（Passage person）對學生的語言水平和能力要求較高，可由英語水平好的學生承擔，單詞大師（Word master）、實際生活聯系者（Life collector）要求相對較低，可由水平弱一點的學生承擔，培養其自信心和參與感，經過一段時間訓練后，學生可調整角色進行其他閱讀能力的培養。

4.完成任務單：獨立完成

每個成員根據角色需要獨立閱讀文本，完成任務單。

（二）課中活動：導入—回顧文本—圈內交流討論—圈外交流討論—閱讀成果展示

1.導入

不同的閱讀文本可采用不同方式導入文本主題。

直觀導入法：通過具體實物，如圖片、照片、幻燈片、音頻、視頻等導入教學。例如，在教授人教版初中《英語》八年級（上）Unit 5 的Mickey Mouse 一文時，播放有各種經典動畫人物的短視頻，讓學生找出他們認識的卡通人物，引出文本關鍵詞cartoon character。利用“頭腦風暴”引導學生想出更多的卡通人物，最后引出文本主角——米老鼠。

游戲導入法：利用Guessing Game、What the Doodle、正話反說等游戲導入。例如，在教授人教版初中《英語》八年級（下）Unit 6 的閱讀文本時，利用遙控器上的play、forward、backward 等按鍵，讓學生進行動作表演，復習詞匯的同時引入戲劇表演主題。

此外，還可利用道具采用工具導入法；根據主題進行針對性提問，利用已有知識引出新知識的提問式導入法；學生根據主題自由發表看法的自由談話導入法；角色扮演等表演導入法等引出文本主題。

2.回顧文本

以瀏覽、聽讀、朗讀、組內分段朗讀、組內角色扮演朗讀等方式帶領學生快速回顧文本。

3.圈內交流討論

每組的閱讀組長組織組員討論交流任務單，分享文本解讀成果。具體過程如下：

（1）組長提問——組員回答——組員補充提問——全組回答補充，呈現閱讀本真感受。

閱讀組長根據自己的任務單提問，組內成員回答，其他成員評判對錯，同時其他組員補充提問。閱讀組長提問包括事實性問題、分析類問題和評價類問題，思維由低層次到高層次發展，促進學生批判性思維和創造性思維能力發展。

（2）組員一解釋關鍵詞、難詞、生詞——組員補充，促成句子理解。

單詞大師解釋任務單上的關鍵詞、難詞、生詞，幫助組員理解文本。其他組員可以提出自己找到的關鍵詞或不解詞匯。單詞大師利用上下文或非語言線索推斷語意，或使用詞典等幫助組員習得新詞匯。此角色任務有助于培養學生解釋、分析和推理的能力，提高其詞匯學習意識和效果。

（3）組員二分析文本結構、長難句、關鍵句——組員補充——全組討論，促成篇章理解。

篇章解讀者分析文本結構、長難句、關鍵句，其他成員發表自己的見解。例如，在閱讀人教版初中《英語》八年級（上）Unit 5 的Mickey Mouse 一文中，篇章解讀者總結其結構：Birth—Popularity—Success，另一組員有不同見解：Background Information—Being Popular—Being Famous。經過討論，他們認為Background Information—Popularity—Success更恰當。組員間的思維碰撞有助深挖語篇，把握文本核心，培養語篇意識。

（4）組員三聯系文本與實際生活——組員分享，促成主旨理解。

實際生活聯系者聯系文本與實際生活。例如，在閱讀人教版初中《英語》八年級（上）Unit 5 的Mickey Mouse 一文中，實際生活聯系者以英語背誦為例，對比米奇（Mickey）勇敢面對困難與自己逃避困難的行為，從中學會積極勇敢面對困苦，堅強挑戰人生的道理。其他組員把米奇這個“little man”的“uncommon”與生活中的平凡英雄聯系起來，致敬平凡人的不平凡。把文本與實際生活進行聯系，更能準確地把握內涵，這種超越文本的遷移創新，使學生“學知識”，更“學文化”“學做人”。

（5）組員四探究文化要素——組員分享，促成文化理解。

文化連接者（Culture collector）探究文化元素。例如，在閱讀人教版初中《英語》八年級（上）Unit 5的Mickey Mouse 一文中，文化連接者對比中美卡通人物形象，把米奇與孫悟空進行對比，分享他們的共同點和不同之處。在討論時，其他組員還聯想到哪吒（Ne Zha）、花木蘭（Mulan）、黑貓警長（Black Cat）等卡通人物形象。對比、聯系文本文化元素，拓寬解讀維度，表達觀點，促進語言內化，提高文化意識，理解文化差異，提升文化自信。

（6）組員五總結文本——組員補充，促成整體理解。

總結概括者（Summarizer）根據組內交流結果，從文本信息、內涵、主題層面進行總結，其他成員補充，共同討論小組匯報展示。

4.圈外交流討論

各組全班性交流看法或不解之處——其他組補充分享，組間對比促進思維發展。

通過組間對比和分析，承擔同一角色的學生意識到自己在閱讀過程中存在的不足，并及時補充和修正對文本的理解，發展批判性思維。以人教版初中《英語》八年級（上）Unit 5 Mickey Mouse 一文為例，閱讀組長在組織交流“Why did people go to the cinema to see Mickey?”時，提到米奇出現的時候正值美國大蕭條時期（1929—1933），米奇之所以廣受歡迎，是因為其在艱難時期給人們帶來了鼓勵和勇氣。這一背景的探討讓學生對文本的挖掘更深入，對Mickey is a symbol of American culture 這一主題理解更到位。

5.閱讀成果展示

各組展示閱讀成果，其他組補充、評價，促進知識內化和遷移。

各組以匯報、表演、朗誦、辯論、思維導圖等展示閱讀成果，其他組進行評價和補充。

仍以Mickey Mouse 一文為例，通過對語篇的整體理解，有幾組給文本取了標題，有的還根據自己的理解用strong、successful、uncommon 等詞提煉標題，還有的組用思維導圖進行總結和匯報，條理清晰。分享閱讀成果，內化語言知識，能有效鍛煉學生的語言表達能力和邏輯思維能力，提升其閱讀成就感，改善被動閱讀的局面。

（三）評價

從學生個體和閱讀圈小組整體出發對閱讀圈的學習效果進行評價，從學生自評、他評、師評三方面進行課堂評價和課后評價。

1.圈內評價（課后評，他評＋自評）

以圈為單位從角色任務完成度和參與度（發言、提問）進行圈內互評，同時每位組員進行自我評價。

2.圈外評價（課上評，他評）

小組匯報時，每組從內容、語言、形象、效果等維度進行互評。

3.各圈總評（課上評＋課后評，生評＋師評）

教師從課堂表現和課后測評出發對閱讀圈學習成效進行總體評價。課上觀察學生獨立發言和小組討論的表現，及時評價和記錄，將組內合作度、文本討論程度和匯報展示（各組互評）作為衡量課堂表現的有效維度。課后從詞、句、篇章和運用等方面進行測評，了解學生的學習成效。教師也可以指導學生將閱讀任務單、閱讀報告和自評互評表放入檔案袋，在今后的學習中隨時翻閱、反思，并用于階段學習后對其學習過程的整體評估。

結語

從當下教育背景和核心素養指導出發，介紹閱讀圈教學模式及其在初中英語課堂中的實踐。閱讀圈教學模式以學生為閱讀活動的主體，試圖打破傳統“以語言形式為重、以教師講解為主”的閱讀教學模式，實現從被動閱讀到主動思考、從文本淺層解讀到語篇深度剖析、從學生個人理解內化到小組討論激發思考等多層次的過渡，最大限度地以學習發生為核心，關注語言的同時重視文本意義，促使學生在閱讀過程中不斷加深對文本的理解和思考，提升綜合語言運用能力。

在“雙減”背景下，教師要轉變角色，優化教學方法，不斷學習以提高自身的教學能力和思辨能力，鼓勵學生閱讀、思考，引導他們從閱讀中汲取知識，從思考中收獲智慧，從討論中獲取啟發，從合作中增強自信，從閱讀圈活動的愉快體驗中獲得主動閱讀的動力。