高校教師基于學(xué)生評教的教學(xué)質(zhì)量反饋認(rèn)知與態(tài)度

楊朝英　蔣穎

［摘 要］學(xué)生評教制度是保障高校教學(xué)質(zhì)量的一項基本制度，但是評價并非評教的最終目標(biāo)，以評促教才是其關(guān)鍵所在。課題組對福州市的部分本科高校教師開展問卷調(diào)查，了解高校教師對學(xué)生評教的教學(xué)質(zhì)量反饋認(rèn)知情況及態(tài)度，分析學(xué)生評教對教學(xué)質(zhì)量的反饋作用。研究表明，學(xué)生評教制度的人事管理功能強于其教學(xué)質(zhì)量反饋功能，教師難以從學(xué)生評教中獲得明確的教學(xué)質(zhì)量反饋指引，提高評教的科學(xué)性和客觀公正性是教師的主要訴求。

［關(guān)鍵詞］學(xué)生評教制度；教學(xué)質(zhì)量反饋；教師態(tài)度；教學(xué)質(zhì)量提升

［中圖分類號］ G642 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）18-0004-04

教學(xué)質(zhì)量從來都是高等教育關(guān)注的首要議題，促進教學(xué)質(zhì)量的不斷提升對高校增強自身競爭力具有重要意義，學(xué)生評教制度也由此孕育而生，并成為保障高校教學(xué)質(zhì)量的一項重要制度。從20世紀(jì)80年代末至今，學(xué)生評教制度已有了超過30年的歷史，然而針對這項制度的爭議與質(zhì)疑至今仍存在，其主要的爭議點體現(xiàn)在兩個方面：學(xué)生評教分?jǐn)?shù)的有效性和可靠性以及學(xué)生評教制度的目標(biāo)性是否錯位。部分學(xué)者認(rèn)為學(xué)生評教有一定的可靠性、有效性[1-2]，但更多的學(xué)者持反對意見[3-7]。反對的主要觀點包括以下兩個：學(xué)生囿于學(xué)識，對教學(xué)質(zhì)量的判斷可能超出他們的認(rèn)知進而影響其可靠性[7]；部分學(xué)生作為利益相關(guān)者，趨樂避苦，容易導(dǎo)致師生博弈，使得評教分?jǐn)?shù)不真實[5，8]。關(guān)于學(xué)生評教制度的目標(biāo)問題，有研究認(rèn)為：高校評教制度的制訂與實施由行政部門主導(dǎo)，更偏向行政化，行政的考核激勵機制可能會誘發(fā)師生合謀[8-9]；高校學(xué)生評教在一定程度上成為人事管理的工具[10-11]；部分高校學(xué)生評教標(biāo)準(zhǔn)缺失、結(jié)果濫用，偏離評教制度制訂與實施的初衷[12]。此外，學(xué)生評教更多的是基于管理邏輯[13]，并沒有充足的證據(jù)支持學(xué)生評教能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[14]。由此可見，現(xiàn)有研究認(rèn)為學(xué)生評教的管理目標(biāo)清晰，但是學(xué)生評教是否具有促進教學(xué)質(zhì)量提升功能仍有待于進一步探索。

上述研究對評教主體即學(xué)生給予了大量關(guān)注，但教學(xué)質(zhì)量涉及的主體除了學(xué)生還有教師，教學(xué)質(zhì)量的提升有賴于學(xué)生、教師與管理者的共同努力[10]。現(xiàn)有研究對教師的關(guān)注不足，雖然有少數(shù)學(xué)者對教師對學(xué)生評教的看法進行了調(diào)查研究[15]，但是此項調(diào)查的主要關(guān)注點在于學(xué)生評教的可靠性、是否導(dǎo)致師生共謀、評教結(jié)果是否適合作為獎懲依據(jù)等幾個方面。因此，關(guān)于學(xué)生評教究竟能給予教師何種反饋及其如何促進教學(xué)質(zhì)量提升的研究仍然缺乏。對于這個問題的回答將有助于高校制訂一個更完善的學(xué)生評教制度，并以此推動教學(xué)質(zhì)量提升。基于此，本文試圖就這一問題開展調(diào)查研究，以期為高校進一步完善學(xué)生評教制度、提升教學(xué)質(zhì)量提供參考。

一、調(diào)查問卷設(shè)計

（一）調(diào)查對象及樣本情況

本文的調(diào)查對象為福州市部分高校本科專任教師。學(xué)生評教已經(jīng)成為高校一項常態(tài)化制度，福州市各高校也不例外。福州市各高校的學(xué)生評教制度雖然存在差異，但一般都是每學(xué)期期末進行一次終結(jié)性課程教學(xué)質(zhì)量評價，每學(xué)期期末評教分?jǐn)?shù)即為該學(xué)期學(xué)生評教最終分?jǐn)?shù)。本次調(diào)查是通過問卷網(wǎng)發(fā)放問卷的，共收回112份問卷，剔除7份無效問卷，共收回有效問卷105份。問卷調(diào)查對象涵蓋不同性別、職稱、年齡段、年級的授課教師，研究樣本具有一定代表性（見表1）。

（二）調(diào)查問卷的主要內(nèi)容

本研究在整理學(xué)生評教表和對教師進行的非正式訪談結(jié)果的基礎(chǔ)上結(jié)合相關(guān)研究成果編制了教師對于學(xué)生評教教學(xué)質(zhì)量反饋相關(guān)情況的調(diào)查問卷。問卷的主要內(nèi)容包括以下幾個方面：教師對學(xué)生評教項目的關(guān)注度、教師對學(xué)生評教教學(xué)質(zhì)量反饋價值認(rèn)知、教師采取的改進措施、學(xué)生評教制度優(yōu)化方向以及一些與教學(xué)相關(guān)的控制變量，共18個問題。與教學(xué)相關(guān)的控制變量則包括教師自身的一些人口統(tǒng)計學(xué)特征、教師教授的年級、教師教授課程的專業(yè)性質(zhì)以及教師評教排名等。

二、問卷調(diào)查統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析

（一）教師對學(xué)生評教項目的關(guān)注度

本次調(diào)查結(jié)果顯示，福州市本科高校教學(xué)評價一般包括三個方面即學(xué)生評教、同行評議及督導(dǎo)評教。其中，學(xué)生評教分?jǐn)?shù)一般占評教總分的50%以上。一般情況下，高校會在該學(xué)期期末或下學(xué)期開學(xué)之初將教學(xué)評價總分進行排名和公示，但評教各項得分情況則需要教師自行查閱評教平臺。

為了解教師對學(xué)生評教的認(rèn)知及關(guān)注情況，本次調(diào)查問卷設(shè)置了兩個問題：一個是“教師對學(xué)生評教項目的熟悉程度”，另一個是“學(xué)生評教的哪一項對促進教師改進教學(xué)最有意義”。

1.教師對學(xué)生評教項目的熟悉程度

教師只有對學(xué)生評教項目熟悉才能客觀分析學(xué)生評教所具有的教學(xué)質(zhì)量反饋價值。調(diào)查結(jié)果顯示，有將近95%的教師對學(xué)生評教項目熟悉。

2.教師對學(xué)生評教制度的關(guān)注點

調(diào)查教師對學(xué)生評教制度關(guān)注點的主要目的是了解學(xué)生評教對教師而言最重要的功能是什么。對教師而言，如果學(xué)生評教的主要功能是提供教學(xué)質(zhì)量反饋和支持，那么評教的每一選項都是教師關(guān)注的重點。如果學(xué)生評教的人事管理功能超過了教學(xué)質(zhì)量反饋功能，則教師更加關(guān)注的是個人總分、名次或所有教師的總平均分而不是個人每個項目的得分情況。換言之，學(xué)生評教每個項目的教學(xué)質(zhì)量反饋意義并不大。基于此，該問題選項包括評教表中的每項平均分、總平均分、評教分?jǐn)?shù)排名以及其他。

學(xué)生評教表教師最關(guān)注項目調(diào)查結(jié)果顯示，教師關(guān)注度最高的是評教分?jǐn)?shù)排名（48.6%），其次為教師個人總分和每項平均分（均為22.9%），而選擇“其他”選項的教師有的表示學(xué)生評教主觀性太強、沒有多少參考價值，有的認(rèn)為學(xué)生評語富有反饋價值。這在一定程度上說明對教師而言，學(xué)生評教的人事管理功能強于教學(xué)質(zhì)量反饋功能。

（二）教師對學(xué)生評教教學(xué)質(zhì)量反饋價值認(rèn)知

學(xué)生評教制度實施的最終目的是促進教學(xué)質(zhì)量的提高，因此，學(xué)生評教具有教學(xué)質(zhì)量反饋價值是潛在假定，即假定教師可以通過學(xué)生評教獲得必要的教學(xué)質(zhì)量反饋以支持教學(xué)改進并最終使得學(xué)生受益。

學(xué)生評教制度從設(shè)計上看應(yīng)具有雙重功能，即人事管理功能和教學(xué)質(zhì)量反饋功能。從人事管理功能上看，學(xué)生評教實際上是通過評教分?jǐn)?shù)排名建立一個教學(xué)競爭機制而不是簡單的優(yōu)勝劣汰機制（無論怎樣評價都存在排名靠后的群體），并據(jù)此實現(xiàn)對教師教學(xué)的管理和監(jiān)督。從教學(xué)質(zhì)量反饋功能上看，教師應(yīng)能夠從學(xué)生評教中獲得有益的教學(xué)質(zhì)量反饋來支持后續(xù)教學(xué)改進。因此，調(diào)查問卷中關(guān)于評教反饋價值的核心問題有“學(xué)生評教促進教學(xué)改進程度”“教師能否從學(xué)生評教中找到教學(xué)改進方向”“教師通過評教認(rèn)知的教學(xué)改進方向”“教師不能從學(xué)生評教找到教學(xué)改進方向的原因”。其中，編制前兩個問題的出發(fā)點是區(qū)分學(xué)生評教的人事管理功能和教學(xué)質(zhì)量反饋功能。

本次調(diào)查結(jié)果顯示，教師對學(xué)生評教所起的教學(xué)激勵作用的態(tài)度從總體上看是積極的，該指標(biāo)的中位數(shù)為“輕微正向激勵作用”。雖然持消極看法的教師達到41.9%，但是仍有50%以上的教師認(rèn)為學(xué)生評教具有一定正向激勵作用，只不過作用較為“輕微”。

“教師能否從學(xué)生評教中找到教學(xué)改進方向”問題調(diào)查結(jié)果顯示，認(rèn)為能夠獲得教學(xué)改進方向的教師占36.2%，這一比例低于認(rèn)為學(xué)生評教有激勵作用的比例。由此可見，雖然大部分教師認(rèn)為學(xué)生評教對教學(xué)改進有激勵作用，但是卻不一定認(rèn)為教師可以從學(xué)生評教中獲得有效反饋來支持教學(xué)改進。從總體上看，超過一半的教師認(rèn)為學(xué)生評教對教學(xué)具體改進無指引作用。

“教師不能從學(xué)生評教找到教學(xué)改進方向的原因”的選項包括“評教項目過于寬泛”“評教分?jǐn)?shù)不客觀”“課程太難”“其他”四個選項。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生評教不能提供教學(xué)改進方向的原因是前兩個選項。部分教師在接受訪談時提到，他們認(rèn)為學(xué)生評教分?jǐn)?shù)的影響因素太多，且主觀性較強，并非完全來自教學(xué)因素，因此學(xué)生評教分?jǐn)?shù)對促進教學(xué)改進的借鑒意義不大。從教師首選因素來看，學(xué)生評教項目過于寬泛說明評教表因具有較強的普適性而缺乏對教學(xué)具體改進方向的指引作用。

調(diào)查結(jié)果顯示，教師通過評教認(rèn)知的教學(xué)改進方向中教學(xué)方法改進居首位，其次是考試難度調(diào)整。由此可見，教師認(rèn)為教學(xué)方法改進仍是獲得學(xué)生認(rèn)同的重要舉措。除此之外，教師也認(rèn)識到考試成績是影響學(xué)生評教的重要因素，良好的師生關(guān)系更易于獲得學(xué)生的認(rèn)同，這兩個方面的比重較為接近。

（三）學(xué)生評教教學(xué)質(zhì)量反饋價值認(rèn)知與教師自身職業(yè)發(fā)展

雖然調(diào)查樣本中有一半以上的教師認(rèn)為學(xué)生評教不具有教學(xué)改進方向的指引作用，但仍有超過30%的教師認(rèn)為學(xué)生評教可以提供教學(xué)改進方向。為分析存在這一分歧的原因，本調(diào)查排除了不同學(xué)校因素的影響，從調(diào)查樣本中抽取同一所學(xué)校的教師進行了問卷分析（共78人），盡量減少由不同學(xué)生評教表帶來的價值判斷差異影響。由于學(xué)生評教與教師自身職業(yè)發(fā)展相關(guān)（職稱晉升、評優(yōu)評先），因此教師自身的職業(yè)發(fā)展?fàn)顩r可能影響其態(tài)度及價值判斷。教師自身職業(yè)發(fā)展使用的指標(biāo)包括職稱及評教名次。

1.教師的學(xué)生評教名次與對學(xué)生評教教學(xué)質(zhì)量反饋價值認(rèn)同度差異分析

這里的評教名次是指教師在所在學(xué)院中的評教排名。基于分析評教名次是否影響教師對學(xué)生評教教學(xué)質(zhì)量反饋價值的認(rèn)同度，本文分析處于不同名次位置的教師對學(xué)生評教教學(xué)質(zhì)量反饋價值的認(rèn)同度是否存在差異。數(shù)據(jù)采用2022年6月的評教排名，剔除上一學(xué)期沒有授課任務(wù)的教師（8人）得到最終樣本70份。教師的學(xué)生評教名次與對學(xué)生評教教學(xué)質(zhì)量反饋價值認(rèn)同度調(diào)查結(jié)果分布統(tǒng)計見表2。

使用SPSS26.0將所得數(shù)據(jù)進行卡方檢驗，檢驗結(jié)果p=0.002（小于5%顯著性水平）。這個檢驗結(jié)果說明評教名次位置不同的教師對于學(xué)生評教是否能指引教學(xué)改進方向的態(tài)度是不一致的。從教師態(tài)度來看，排名前50%的教師認(rèn)為學(xué)生評教對教學(xué)改進具有指引作用的占比相對較高，而排名在50%以后的教師認(rèn)同的比例相對較低，說明處于不同評教名次位置的教師對于學(xué)生評教教學(xué)質(zhì)量反饋價值認(rèn)同度存在差異。

2.職稱不同的教師對學(xué)生評教教學(xué)質(zhì)量反饋價值認(rèn)同度差異分析

高校教師職稱主要是講師、副教授及教授，排除不同學(xué)校因素的影響，樣本中同一高校教師有78人，關(guān)于教師職稱與對學(xué)生評教教學(xué)質(zhì)量反饋價值認(rèn)同度的調(diào)查結(jié)果分布見表3。將所得數(shù)據(jù)進行卡方檢驗得到p=0.052（大于5%顯著性水平）。此檢驗結(jié)果表明職稱不同的教師對學(xué)生評教教學(xué)質(zhì)量反饋價值的認(rèn)同度基本上不存在差異。

（四）學(xué)生評教制度優(yōu)化方向

高校課程設(shè)置較為多元，不同課程具有不同知識體系及不同教學(xué)要求，這意味著教師教學(xué)具有多元化、多樣化的特點，因此，學(xué)生評教制度優(yōu)化需要考慮教師作為教學(xué)主體的教學(xué)需求。問卷關(guān)于“學(xué)生評教制度優(yōu)化方向”列了四個選項，分別是“不同性質(zhì)的課程需有不同的評教標(biāo)準(zhǔn)”“評教分?jǐn)?shù)應(yīng)在同一授課年級中進行名次評定”“降低學(xué)生評教權(quán)重”“其他”。

調(diào)查結(jié)果顯示，選擇“不同性質(zhì)的課程需有不同的評教標(biāo)準(zhǔn)”選項的教師占比最高，說明教師對不同性質(zhì)的課程用同一份評教表來比較教學(xué)質(zhì)量的做法并不認(rèn)同。這表明學(xué)生評教制度不應(yīng)僅僅考慮普適性，還應(yīng)與大學(xué)課程多元化、多樣化的特點相匹配。除此之外，“降低學(xué)生評教權(quán)重”居其次，“評教分?jǐn)?shù)應(yīng)在同一授課年級中進行名次評定”居第三位。選擇“其他”選項的教師則主要是對學(xué)生評教的科學(xué)性和客觀公正性予以關(guān)注，認(rèn)為若不能保證學(xué)生評教的科學(xué)性和客觀公正性，開展學(xué)生評教就沒有意義。

總體而言，關(guān)于“學(xué)生評教制度優(yōu)化方向”的調(diào)查結(jié)果顯示，教師對學(xué)生評教制度的重要訴求還是評教的科學(xué)性和客觀公正性。

三、結(jié)論與啟示

綜上分析可以得到以下結(jié)論與啟示：一是教師總體上認(rèn)為學(xué)生評教對于促進教學(xué)質(zhì)量提升有正向激勵作用，但是激勵作用很輕微。二是學(xué)生評教對教師的人事管理功能超越了教學(xué)質(zhì)量反饋功能，教師難以直接從學(xué)生評教中找到教學(xué)改進方向。學(xué)生評教與教師自身職業(yè)發(fā)展相關(guān)聯(lián)，具有較為強大的人事管理功能，然而由于其評教項目設(shè)置寬泛且主觀性強，對教學(xué)質(zhì)量提升指引作用不足。三是教師對學(xué)生評教的教學(xué)質(zhì)量反饋價值認(rèn)同度與教師職稱無關(guān)，但與教師評教名次有關(guān)。排名在前50%的教師更加認(rèn)同學(xué)生評教的教學(xué)質(zhì)量反饋價值，而排名在50%以后的教師認(rèn)同度較低。四是提高學(xué)生評教的科學(xué)性和客觀公正性是教師的主要訴求。由于學(xué)生評教具有較強的人事管理功能，評教的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)剔除可能影響評教結(jié)果的因素，比如不同年級、不同性質(zhì)的課程并不具有很強的可比性，需要同時考慮不同課程教學(xué)和學(xué)生的特點，確定相對更科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] GREENWALD A G.Validity concerns and usefulness of student ratings of instruction[J].The American psychologist，1997，52（11）：1182-1186.

[2] 包水梅，陳嘉誠.高校學(xué)生評教的有效性及其影響因素：基于L大學(xué)2139門課程學(xué)生評教數(shù)據(jù)的分析[J].現(xiàn)代教育管理，2022（6）：54-63.

[3] 魏紅，申繼亮. 背景特征對學(xué)生評價教師教學(xué)的影響[J].高等教育研究，2003（4）：85-90.

[4] 何云輝，秦國柱. 高校學(xué)生評教結(jié)果影響因素研究[J]. 理工高教研究，2008（1）：66-70.

[5] 周繼良.高校學(xué)生評教行為偏差影響因素的實證研究：基于制度分析的視角[J].高等教育研究，2018，39（2）：59-72.

[6] 王寅誼.論學(xué)生評教態(tài)度的概念、類型及主要影響因素[J].上海教育評估研究，2022，11（3）：11-16.

[7] 別敦榮，孟凡.論學(xué)生評教及高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的改善[J].高等教育研究，2007（12） ：77-83.

[8] 林光彬，洪煜.學(xué)生評教的行政化與學(xué)術(shù)化論析[J].教育研究，2016，37（8）：40-46.

[9] 哈巍，趙穎.教學(xué)相“漲” ：高校學(xué)生成績和評教分?jǐn)?shù)雙重膨脹研究[J].社會學(xué)研究，2019，34（1）：84-105.

[10] 周繼良，龔放，秦雍.高校學(xué)生評教的制度定位邏輯及其糾偏：基于學(xué)生評教制度文本的分析[J].中國高教研究，2017（11）：71-76.

[11] 郭麗君.走向為教學(xué)的評價：地方高校教學(xué)評價制度探析[J].高等教育研究，2016，37（6）：68-73.

[12] 田賢鵬，姜淑杰.高質(zhì)量發(fā)展視域下高校學(xué)生評教：問題表征與制度變革[J].現(xiàn)代教育管理，2022（9）：74-83.

[13] BALL S J.The teacher's soul and the terrors of performativity[J].Journal of education policy，2003，18（2）：215-228.

[14] HALLINGER P， HECK R H ，MURPHY J.Teacher evaluation and school improvement： an analysis of the evidence[J].Educational assessment， evaluation and accountability，2014，26（1）：5-28.

[15] 李瑞芳，王瑞芝.教師和學(xué)生對“學(xué)生評教”的看法調(diào)查[J].清華大學(xué)教育研究，2006（S1）：190-195.

［責(zé)任編輯：龐丹丹］