中國式特殊兒童教育安置的內涵及實踐路徑

趙斌 張瀚文 劉霏霏

重慶市教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度重點課題“重慶市特殊教育資源中心建設研究”（K22YB202011）。

趙斌，博士，教授；研究方向：特殊教育基本理論、特殊教育師資。E-mail：691053923@qq.com。

［摘? 要］? 黨和國家高度重視特殊教育發(fā)展，形成了具有中國特色的教育安置形式，保障了特殊兒童受教育權利。通過梳理其內涵意蘊可知，中國式特殊兒童教育安置體現(xiàn)了一定的歷史使命、個體權益與行動價值等特點。然而，目前特殊兒童教育安置存在形式漸進性缺失、支持條件專業(yè)性匱乏、文化環(huán)境接納度不足等困囿，制約了我國特殊教育高質量發(fā)展。中國式特殊兒童教育安置實踐的優(yōu)化路徑，主要包括遵循遞進式特殊兒童教育安置邏輯、秉持最少受限制原則與開放性原則、完善特殊兒童多樣化教育安置形式、營造包容與接納的全方位融合、構建五位一體的教育安置支持體系。

［關鍵詞］? 特殊兒童；中國式；教育安置；實踐模式

［中圖分類號］? G760

一、問題的提出

隨著教育公平理念深入人心，黨和國家逐漸意識到單一的特殊教育學校安置模式不能達成“培育合格的公民以融入社會”的教育目標，由此開始特殊兒童多元教育安置模式的探索［1］，并形成了具有中國特色的“以特殊教育學校為骨干，以普通學校特殊班、隨班就讀為主體，以遠程教育、送教上門為補充”的教育安置模式。由2021年特殊教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，我國義務教育階段特殊兒童在校生人數(shù)為919767人，其中安置在特殊教育學校的為330375人，占比35.92%；送教上門在校生數(shù)為205034人；另有近47萬特殊兒童安置在融合教育場域中，占比超半數(shù)，其中安置于特殊班的在校學生數(shù)僅為4464人［2］。我國已經形成較大規(guī)模的各級各類特殊教育學校教育、送教上門、特殊班和隨班就讀安置模式，在一定程度上解決了特殊兒童的入學問題，然而卻在無形中逐漸模糊了人們對教育安置問題的判斷［3］。此外，盲目追求形式上的融合，致使部分地區(qū)安置形式呈現(xiàn)出相對分化與銜接不當?shù)默F(xiàn)象，即以普通班級或特殊教育學校兩種形式為主，籠統(tǒng)地從特殊教育學校安置邁向隨班就讀，跨度過大、步調過快，忽視了多元教育安置形式中的漸進性原則，較少采用特殊班、普通班加特殊服務等中間層次的安置形式。另外，普通教育學校融合重構與特殊教育學校功能轉型的重任，也使得特殊兒童較難在安置環(huán)境中學有所獲。

特殊兒童的教育安置不僅僅體現(xiàn)在其形式上，而且需要在把握個體的需求上，綜合考慮物理環(huán)境、教育質量、支持體系等各個方面因素展開安置［4］。為切實保障特殊教育質量、辦好人民滿意的特殊教育，《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》中特別提出“針對不同類別、不同程度、不同年齡殘疾兒童青少年的需要，科學評估、合理安置、分類施教”［5］。特殊兒童教育安置已成為特殊教育領域的重大議題。本研究嘗試明晰特殊兒童多元教育安置在新發(fā)展階段的內涵意蘊，厘清制約因素，明確特殊兒童教育安置的銜接與各層級表達，提出優(yōu)化安置路徑，以期為我國特殊兒童多元教育安置建言獻策，真正實現(xiàn)中國式特殊兒童安置的高質量發(fā)展。

二、中國式特殊兒童教育安置的內涵詮釋

融合教育背景下，特殊兒童教育安置具有重要的價值內涵：一是科學規(guī)劃教育安置形式能夠予以特殊兒童均衡發(fā)展的機會；二是多元教育安置能夠為融合教育高質量發(fā)展提供有力保障。新時期特殊兒童多元教育安置有著不同的時代背景，隨著環(huán)境以及時間的更迭，安置的概念也被賦予了新的內涵，其概念的表述根植我國社會文化發(fā)展沃土，適配實際發(fā)展與需求。我們應圍繞個體權益、行動價值、歷史使命展開對中國式特殊兒童多元教育安置的內涵詮釋。

（一）歷史使命：強化特殊教育普惠發(fā)展的關鍵因素

回溯我國特殊兒童教育安置發(fā)展歷史進程，根據(jù)階段性特點大致可分為四個時期，即隔離式特殊教育學校階段（1986年以前）、隔離為主兼有融合階段（1986—1994年）、融合教育快速發(fā)展階段（1994—2012年）、多元特殊教育安置發(fā)展階段（2012年至今）。具體來看，1986年以前特殊兒童主要安置在特殊教育學校，其內涵更多強調受教育機會，表現(xiàn)出與普通教育較為明顯的隔離。1986年，《關于實施〈義務教育法〉若干問題的意見》首次在國家層面提及隨班就讀理念［6］。這一時期，我國部分地區(qū)開始了融合教育安置的試點工作，但大多數(shù)特殊兒童仍以隔離式教育為主。1994年，融合教育浪潮席卷全球，我國特殊兒童教育安置發(fā)展亦借此東風，內涵逐漸多元化，更多考慮特殊兒童的適切性與發(fā)展性，提倡特殊兒童最適宜與方便的教育。隨著新時代的到來，特殊兒童教育安置開啟了新征程，中國話語的教育安置格局初步形成。隨著融合教育主體地位得以鞏固，特殊班、隨班就讀逐漸成為中國特色安置方式。特教學校為骨干，遠程教育、送教上門為補充，不斷豐富特殊兒童的入學形式，教育安置的內涵愈發(fā)強調其多樣性，全方位滿足特殊兒童的教育需求。黨的二十大報告提出強化特殊教育普惠發(fā)展，其根本目的在于為廣大有特殊教育需要的群眾提供公平而有質量的教育。建立并落實科學的特殊兒童多元教育安置體系是完成這一歷史使命的必由之路。強化特殊教育普惠發(fā)展是對黨的教育方針的繼承。從常態(tài)化視野出發(fā)，打破原有視野，將特殊兒童從“特別關心”中剝離出來，真正接納與尊重，以關心支持轉向常態(tài)化普惠發(fā)展，成為特殊教育接續(xù)奮斗、繼往開來的必由之路。有學者指出，普惠具有普遍性、非歧視性和非互惠性三個基本特點，主要體現(xiàn)在教育對象大眾化、弱勢群體優(yōu)先與結果公平化［7］。普惠發(fā)展強調特殊教育的可衡量、可評估量化與不斷調整，教育安置的內涵理應響應普惠發(fā)展的內容，擴充數(shù)量與提升質量相結合，盡可能使更多的特殊兒童得以安置，兼顧安置的科學性與專業(yè)性，確保每一個特殊兒童都能享受到最適宜與高質量的教育。

（二）個體權益：立足特殊兒童教育公平的客觀需要

中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾［8］。讓每個孩子都能享受公平而有質量的教育、辦好人民滿意的教育是黨和國家新時期的奮斗目標。近年來，頂層設計與制度安排逐漸解決了“有學上”問題，人民群眾的教育需求正從“有學上”向“上好學”轉變，教育公平實現(xiàn)了新跨越，正在向“上好學”的方向前進［9］。習近平總書記強調，“殘疾人是社會大家庭的平等成員，是人類文明發(fā)展的一支重要力量”［10］。殘疾可以預防，但不能消除，殘疾人與其他社會群體一樣，理應享有平等的權利，共享國家社會發(fā)展的成果。《世界人權宣言》中提出，人人都享有受教育的權利［11］，其中尊重個人的教育選擇權利是核心要義之一。不同的教育安置形式應滿足特殊兒童及其家庭多元的選擇機會，尊重個體對教育的主動選擇，保證各得其所，獲得滿意的、適宜的教育服務［12］。特殊兒童多元教育安置立足教育公平，對維護個體權益具有豐富的內涵與價值。一是“有學上”，保障特殊兒童安置入學、接受教育的機會。我國早期的特殊兒童教育安置形式多以隔離式的盲、聾、培智學校教育為主。隨著時代的變遷，隨班就讀這一具有中國特色的安置形式也為特殊兒童進入普通學校接受教育提供了機會。近年來，送教上門等安置形式也保障了眾多重度殘疾兒童少年在家享有教育公平的權利，兜起了我國特殊教育公平底線［13］。二是“上好學”，在特殊教育入學率、普及水平顯著提升的基礎上，尊重個體差異，深化特殊教育安置模式改革，著力完善支持保障條件，實現(xiàn)特殊兒童學有所獲。具體來看，特殊兒童“上好學”意味著，需要最適宜的教育安置，讓特殊兒童選擇適宜的教育機構，且能根據(jù)需求在不同教育機構間進行適當流動［14］。此外，特殊兒童的教育安置也應強調適宜性、遞進性與多元化，不管哪種安置形式都必須予以科學的專業(yè)支持，方可保障他們的個體權益，體現(xiàn)其內涵價值，促進特殊兒童教育公平。

（三）行動價值：全面推進融合教育的必由之路

融合教育既是一種思想、理論、理想和追求，同時也是一種實踐活動，它體現(xiàn)了人與自然、人與社會、人與人之間的和諧［15］。而特殊兒童多元教育安置是推進融合教育的關鍵一步，建立可供選擇的多元教育安置體系，方可打破“特殊兒童就應該去特殊教育學校”的誤區(qū)，真正改變人們的慣有認知與看法，實現(xiàn)心理融合與接納，營造平等、接納、包容的社會氛圍。從某種程度上說，特殊兒童多元教育安置不單是對融合教育理念的行動回應，更蘊含著塑造共生共榮、尊重多樣的社會文化之良策。早在2000多年前，《禮記·禮運》就提出了“使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥、寡、孤、獨、廢疾者皆有所養(yǎng)”的大同思想，體現(xiàn)了善待、幫助所有有特殊需要人群的思想文化。我們繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與美德，不僅要注重構建包容性的物理、社會、制度和心理環(huán)境，同時在推動和諧社會的生態(tài)文明建設中要滲透人文主義思想。近年來，相關部門注重我國優(yōu)良文化的傳承與創(chuàng)新，重視輿論引領，抵制歧視行為，消除“融而不合”，成為特殊兒童選擇多元的教育安置形式并得到有效教育支持的奠基石，進而推動融合教育從理論探討走向實踐模式。2021年習近平總書記在慶祝中國共產黨成立100周年大會上發(fā)表重要講話，再次明確了“必須不斷推動構建人類命運共同體”的戰(zhàn)略要求。人類命運共同體理念為融合教育事業(yè)發(fā)展提供了新的理論指導，二者間具有有效的迎合性與有力的鞏固性［16］。在人類命運共同體理念以及社會融合理論的廣泛影響下，人們逐漸正視特殊兒童“入學難”的困境，秉承全面推進融合教育的方針，破除痛點與難點，使特殊兒童入學選擇日趨多元，安置形式與支持條件日益完善。新時代的特殊兒童多元教育安置內涵，不僅是全面推進融合教育的關鍵因素，亦是堅持人民中心、踐行以人為本理念、傳承中華優(yōu)良傳統(tǒng)文化、反映中國特色社會主義制度優(yōu)越性的集中體現(xiàn)。

三、特殊兒童教育安置的本土困囿

特殊兒童教育安置是實施特殊教育的前置性問題，采取何種適宜的教育安置形式決定著特殊兒童的受教育水平［17］。隨著融合教育深入推進，是否能對特殊兒童實施有效且適宜的教育安置并提供專業(yè)服務成為一個備受關注的話題。目前特殊兒童教育安置形式漸進性缺失、安置支持條件專業(yè)性匱乏、安置文化環(huán)境科學性不足等問題成為了實現(xiàn)教育公平的掣肘。

（一）教育安置形式漸進性缺失：跨度大、“一刀切”

我國當下已逐步形成了較為完整的特殊兒童教育安置體系，為供給特殊兒童入學機會作出了有力部署，保障了其入學率。然而并非所有適齡特殊兒童入學時都能有相對多元的安置選擇［18］，安置形式漸進性缺失問題凸顯，具體表現(xiàn)在跨度大、“一刀切”。一方面，特殊兒童教育安置跨度過大，缺少轉銜。應為特殊兒童從一種教育安置形式轉換為另一種教育安置形式，提供轉換的通道［19］。特殊教育學校在安置工作中發(fā)揮著骨干作用，工作涉及范圍廣、囊括內容多，但其并未對所有特殊兒童安置提供應有的指導與管理，缺乏長效機制，難以真正發(fā)揮功能。普通學校在接納融合教育安置的觀念與實踐上也并未做好充分準備［20］。送教上門的安置對象主要是障礙程度較重的特殊兒童，衡量其障礙程度輕重實則較為模糊與主觀［21］。如何把握在家隔離教育與進入學校融合教育間的黃金分割點，取決于安置主體間的有效決策。加之特殊班等中間層安置形式的稀缺，缺乏就安置形式相關內容的溝通交流，間接造成難以把握各種形式間的有效銜接與過渡［22］，導致特殊兒童的安置形式間跨度過大。另一方面，特殊兒童教育安置特別是融合教育這一形式，相對缺乏頂層設計與具體操作指南，導致部分地區(qū)特殊兒童安置出現(xiàn)“一刀切”的現(xiàn)象。普通學校特殊班是從學校隔離的特殊教育到最理想化的融合教育間的一個非常有效有用的過渡安置模式，能在一定程度上緩解普通班級接納程度較重、需求較多的特殊兒童的壓力，以“軟著陸”的方式推進學校進行融合教育改革［23］。當前隨班就讀教育安置尚不夠清晰，特殊兒童僅安置于普通班并無本質的進展，仍然處于“似搞非搞”的狀態(tài)［24］。融合教育安置主要為普通學校隨班就讀、普通學校特殊班、普通學校加個別輔導等［25］，甚至一些區(qū)域連資源教室和個別專業(yè)輔導都難以實現(xiàn)，僅將特殊兒童簡單放置于普通學校隨班就讀，導致融合教育安置缺乏專業(yè)支持。

（二）安置支持條件專業(yè)性匱乏：程序少、人員缺

當前我國部分地區(qū)特殊兒童教育安置程序不夠規(guī)范、專業(yè)團隊空心化，造成特殊兒童教育質量低下，特殊兒童教育安置支持條件缺乏專業(yè)性，部分專業(yè)服務相對滯后問題亟待解決。評估是教育安置前的重要環(huán)節(jié)，能夠把握特殊兒童的身心發(fā)展特點，為其安置決策提供科學依據(jù)。但就目前情況來看，我國教育安置評估專業(yè)人員相對匱乏，機制尚不健全，致使特殊兒童未得到精準科學評估，難以合理安置。《殘疾人教育條例》提出增設殘疾人教育專家委員會，其核心職能是組織、實施特殊兒童入學、轉學等關鍵環(huán)節(jié)的評估并進行教育安置［26］，但仍舊存在人員不具體、職能不明確等問題，其在特殊兒童安置中的關鍵作用發(fā)揮不夠。特殊兒童的評估結果直接決定其安置形式。我國一些地區(qū)安置前的評估主體依舊不明確，大多是以學校或家庭為主導，評估程序的科學性、規(guī)范性和專業(yè)性不足。在通過評估后，特殊兒童進入相應的安置場域中接受教育，但不同安置條件中的特殊兒童面臨著缺乏專業(yè)性支持的困境。譬如，融合教育學校中缺乏具有特殊教育專業(yè)背景的教師，特殊兒童的部分需要如教育康復等難以滿足；部分學校教師因任務繁重或素養(yǎng)匱乏，將特殊兒童入學后評估游離于教育之外，并未貫穿始終［27］，導致缺乏特殊兒童動態(tài)發(fā)展的過程性資料，難以展開教學調控與個別化訓練。此外，特殊兒童完全在普通班接受融合教育，專業(yè)服務相對滯后，難以滿足其個別化發(fā)展需求。雖然相較于過去，當下特殊兒童教育安置形式有了更多選擇并有一些改善，但“隨班混讀”“隨班就坐”現(xiàn)象依然存在，部分參與融合的學生亦出現(xiàn)回流現(xiàn)象，其根本原因在于專業(yè)性的匱乏。現(xiàn)有送教上門更多的是送溫暖、送關懷，忽視了特殊兒童的個性發(fā)展，教師擁有的康復訓練等專業(yè)知識與技能并不能滿足特殊兒童和家庭實際需求，送教上門的專業(yè)人員短缺，支持體系也尚不完備，致使送教的效益和質量偏低［28］。

（三）安置文化環(huán)境接納度不足：認同感低、氛圍差

長期以來，人們對于特殊兒童持有刻板印象，認為他們“殘廢”“可憐”“難以自理”。這一系列固有印象使特殊兒童教育愈發(fā)邊緣化，造成特殊兒童教育安置不受重視，認為其只能安置在特殊教育學校或者康復機構當中。這種帶有偏見的教育安置觀使文化環(huán)境成為影響特殊兒童獲得適宜教育的桎梏之一。盡管價值觀并未直接決定特殊兒童的教育安置形態(tài)，但基本價值觀念仍會制約特殊教育安置［29］。受傳統(tǒng)醫(yī)學模式殘疾觀的束縛與影響，社會大眾將特殊兒童視為社會資源的消耗者，普遍對其秉持相對消極的態(tài)度［30］，過多關注到特殊兒童病理學康復、矯正補償、生活保障等偏向物質層面的支持，忽視了精神文化層面的理解與支持。甚至部分教育工作者對于所有特殊兒童都持較為消極的態(tài)度，認為普通學校的教育不適合廣大特殊兒童，特殊教育學校才更具針對性。此外，特殊兒童由于自身的身心障礙，會有行動不便、情緒狀態(tài)不受控等外在表現(xiàn)，容易被社會標簽化，其教育安置的雙向選擇受到嚴重影響，特殊兒童及其家庭背負“污名”，進入社會學習與生活的內生動力低。而相關部門對特殊兒童教育與安置的宣傳力度略顯不足，社會大眾對特殊兒童應接受最適宜教育、最少受限制環(huán)境安置的理解不夠，導致其前期進入安置環(huán)境以及安置之后的動態(tài)發(fā)展并未獲得社會廣泛支持與認可。

四、中國式特殊兒童教育安置的實踐路徑

特殊兒童多元教育安置是為保障特殊兒童的教育公平與均衡發(fā)展而闡發(fā)的教育選擇。在厘清我國特殊兒童教育安置困境、把握其內涵特征的基礎上，我們從邏輯、原則、多元安置形式、全方位融合與支持體系五個方面構建了中國式特殊兒童教育安置框架（如圖1所示），并對中國式特殊兒童教育安置實踐提出了優(yōu)化策略。

（一）遵循遞進式特殊兒童教育安置邏輯

落實特殊兒童教育安置，需秉持以人為本理念，從個體需求出發(fā)，根據(jù)特殊兒童的障礙程度與安置場域所能提供的具體條件，為其選擇對應的教育安置形式。結合圖1進行分析，安置場域呈現(xiàn)出階梯形，由上至下隔離與限制程度依次減少。障礙程度最重、需長期住院醫(yī)治的特殊兒童安置在醫(yī)院或養(yǎng)護機構，依托專業(yè)的醫(yī)療康復設備與技術，為其身體健康提供全方位照顧與看護，并盡可能予以一定的遠程教育。障礙程度次重、但仍無法自理的特殊兒童選擇家庭輔導，通過送教上門的形式接受教育。中重度的特殊兒童可進入特殊教育學校學習與生活，其中選擇住宿在特殊教育學校的為隔離狀態(tài)，選擇不住宿安置形式的特殊兒童更能兼顧家庭生活與社區(qū)融合。程度更輕的特殊兒童則可進入普通學校接受融合教育，但這需有合理的教育銜接，并非“一步到位”，特殊班這一模式能較好地詮釋梯度性。根據(jù)障礙程度與認知發(fā)展水平，障礙程度稍重者選擇全天特殊班，稍輕者則以特殊班安置為主、部分時間普通班教育安置。最后一種類型為安置于普通班級，其中包含了四種具有層次性的形式。一是普通班配備資源教師，在課余時間為特殊兒童提供專業(yè)服務等；二是普通班配備巡回教師，為特殊兒童的各方面教育問題集中答疑解惑，提供專業(yè)輔助；三是普通班配備教育助手，包括志愿者、家長陪讀、影子教師等，解決特殊兒童的日常問題，如抄寫板書、謄錄作業(yè)等；四是安置于普通班級，輔以很少的特殊教育服務，即任課教師予以少量的兼顧差異的關注。整個框架在執(zhí)行過程中應遵循遞進式邏輯，逐層選擇、層層推進。

（二）秉持最少受限制與開放性原則

特殊兒童教育安置的具體執(zhí)行，決定了其安置質量。在安置實踐過程中需秉持兩個原則。一是最少受限制原則。美國《所有殘疾兒童教育法》中率先提出了最少受限制環(huán)境這一基本原則，其核心是將限制特殊兒童接觸普通學生與社會生活的環(huán)境因素減少到最低程度 ［31］。我國特殊兒童教育安置同樣需遵守這一原則。從圖1可以看出，從醫(yī)院或養(yǎng)護機構到底層的普通班，特殊教育服務逐漸減少。例如全天特殊班與特殊班加部分時間普通班的安置形式，后者較前者隔離程度明顯降低，部分時間普通班的安置環(huán)境通過課程或融合活動的方式能夠有效減少特殊兒童與普通兒童的隔離。特殊兒童的最少受限制原則強調安置環(huán)境的重要性，但其安置環(huán)境的選擇還需通過專業(yè)的評估與認定。同時需要針對特殊兒童的具體情況進行實時或階段性動態(tài)安置評估，使其能夠在不同安置環(huán)境間流動。二是特殊兒童教育安置應遵循開放性原則。個體發(fā)展是一個動態(tài)的過程，因此特殊兒童的教育安置場所并非一成不變，而是根據(jù)兒童的身心發(fā)展特點與教育需求，在遞進式教育安置體系中選擇適宜的場所，且可以根據(jù)發(fā)展變化進行移動。從圖1中可以看出，最上面的醫(yī)院或養(yǎng)護機構是最為隔離的場域，而最下面的普通班加少量特殊教育服務則是最為融合的安置形式。為踐行融合教育理念，予以特殊兒童最少受限制環(huán)境，僅在需要時才從下向上移動，盡量減少“回流”等現(xiàn)象；而從上到下則應盡可能快地移動，讓特殊兒童盡快融入普通學校、融入社會。

（三）完善特殊兒童多樣化教育安置形式

目前部分西方國家特殊教育以完全融合為主，但對于我國的特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀而言，照搬國外發(fā)展模式易造成“水土不服” ［32-33］。經過數(shù)十年的理論研討與實踐探索，我國已經形成了以隨班就讀、特殊教育學校和送教上門等為內容的安置形式，具有一定的本土特色。但當前部分地區(qū)的特殊教育安置目標僅停留在提高入學率的層面。如，對于無法進入特殊教育學校的特殊兒童，只能接受送教上門或遠程教育。但由于缺乏教育教學與支持保障體系，送教上門基本停留在送人文關懷的層次。未來應當明確送教上門絕非僅是提高入學率的手段，更是為實現(xiàn)人人都享有平等的受教育權利的目的，需要在做好評估的基礎上，保證送教上門與遠程教育的質量［34］。通過殘疾人專家委員會等的專業(yè)力量承擔評估與安置的工作，盡可能減少送教比例，使特殊兒童能夠在安置體系中正向流動。隨著融合教育的本土實踐與推廣，特殊兒童“應隨盡隨”，但融合教育并非“萬全之策”，仍有中重度的特殊兒童需安置于特殊教育學校。同時安置于特殊教育學校的特殊兒童也應和普通學校以及社會深入溝通、交流，減少因特殊教育學校這一安置形式帶來的隔閡。此外，安置在融合教育場域中的特殊兒童也呈現(xiàn)出不少的問題，應扭轉社會對融合教育安置停留在隨班就讀和特殊班的認知，厘清中間環(huán)節(jié)需要的安置與服務內容，提升融合教育安置質量。

（四）營造包容與接納的全方位融合環(huán)境

《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》將“推進融合教育”作為新時代特殊教育發(fā)展的基本路徑之一［35］。但融合教育這一安置模式的落實卻略顯簡單，層次較少。如何為特殊兒童提供最適合的安置形式成為目前急需解決的問題。融合教育安置需要從最簡單最基本的空間融合逐漸推進到活動融合、教學融合、心理融合。即使將特殊兒童安置于普通學校的全天特殊班，使用相同的作息時間表，特殊班中的兒童也能夠接受到適宜的特別支持與輔助，還可以參與普通學校的例行活動。如升旗儀式、課間操、運動會等，讓他們體驗到最少受限制的校園生活，感受到校園的集體氛圍。特殊班加部分時間普通班的安置形式在空間融合的基礎上，能夠進一步開展活動融合，且特殊兒童在普通班的時段亦能實現(xiàn)部分教學融合，能夠通過融合活動如主題班會、游戲互動和音體美課程等與普通兒童進行互動，和普通學校的師生展開社會交往，減少封閉和隔離。特殊兒童完全安置在普通班級中且提供相應的教學調整是空間、活動與教學融合的最理想安置形式。障礙程度較輕的特殊兒童安置于普通班級，僅需教師在部分時間給予特別關注和提醒，滿足其少量的需求，就能跟上教學基本進度。對于部分難以解決日常問題的特殊兒童，則需安排家長、志愿者陪讀，為其提供幫助，減輕教師班級管理壓力。而對于一些偶爾出現(xiàn)特殊教育問題但又不影響班級正常教學秩序的隨班就讀學生，則需完善巡回指導機制，通過巡回指導教師來集中統(tǒng)一解決。但巡回指導通常間隔時間較長、指導時間不確定，難以及時解決那些問題行為較多甚至已影響班級正常教學秩序的特殊兒童的問題。針對這類隨班就讀兒童，需要增設資源教室，并配備專業(yè)的資源教師。特殊兒童完全安置于普通班級這一形式能夠在多元化、全方位的支持下，有效實現(xiàn)特殊兒童與普通兒童“同處一室、共同活動、同步教學”的融合愿景。心理融合則是融合教育安置環(huán)境的最高追求，通過一系列的物理空間、活動以及教學的融合形式的鋪墊，構建融合文化氛圍，摘除教師、學生、家長對特殊兒童的“有色眼鏡”，使得接納特殊兒童在全校、全社會蔚然成風。只有特殊兒童得到充分尊重，與他人共生共榮，才能真正實現(xiàn)融合教育安置。

（五）構建“五位一體”的教育安置支持體系

特殊兒童的教育安置需要學校、家庭、康復機構、職能部門、高校“五位一體”，以“落實特殊兒童教育安置、保障其平等受教育權利”為目標，細化責任分工與制度聯(lián)結，共同支持中國式特殊兒童教育安置體系的高質量落實，保障特殊兒童的平等權益。政策制度是達成預期目標的重要保障，亦是消除負面觀念與立場的有效手段。特別是通過立法形式為特殊兒童教育安置提供法律依據(jù)，能夠更好地組織聯(lián)合多主體共同參與教育安置支持，同時起到監(jiān)督與管理各主體的作用。學校是特殊兒童教育安置的主陣地，需要全方位地為特殊兒童提供安置支持服務，貫穿轉介、篩選、診斷、安置到后續(xù)教育的全過程。學校亦是安置政策實施的檢驗機構，能夠進一步向上反饋問題，實現(xiàn)政策的反向調控。學校也需要與高校、康復機構形成教育合力，給予特殊兒童專業(yè)支持。家校合作也能直接影響教育安置效果與程度。家庭是相關教育安置的后備攻堅力量，一是需要家長有清晰的特殊兒童安置認知觀，在安置階段提供透明、全面的信息，助力特殊兒童安置于最適合的環(huán)境；二則是做好家校合作，家長適當?shù)卦鰪姕贤▍f(xié)商以及參與決策管理的能力，為特殊兒童應有且合理的教育安置保駕護航。康復機構是部分特殊兒童全天或半天的安置場域。隨著“雙減”政策的出臺，課后延時服務成為廣大學生家長所青睞的形式。若康復機構與學校合作，為安置在普通學校、有康復需求的特殊兒童提供課后康復服務，能夠有效提高特殊兒童安置效率，探索教康融合。特殊兒童教育專家委員會能夠為特殊兒童的安置評估與適宜的流動提供專業(yè)的智力支持。高校特殊教育專業(yè)團隊能為普通學校、特殊教育學校培養(yǎng)專業(yè)師資，也能為職能部門的各項制度設計貢獻有效建議。

黨的二十大提出要加快建設高質量教育體系，強化特殊教育普惠發(fā)展，這對特殊教育發(fā)展提出了新的更高要求。積極探索特殊兒童教育安置的實踐模式，不斷完善特殊兒童教育安置實踐機制是提高特殊教育質量的重要環(huán)節(jié)。中國式特殊兒童教育安置具有多形式、多層次且表現(xiàn)出內在連續(xù)性等諸多特點，政府、教育職能部門、社區(qū)或街道等應盡可能整合現(xiàn)有教育資源，以特殊兒童適宜融合為目標，主動提供并積極支持特殊兒童多元多層教育安置，實施差異化教育，滿足特殊兒童的多元教育需求。

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Connotation and Practical Paths of Educational Placement for Children With Special Needs in Chinese Style

ZHAO Bin1? ZHANG Hanwen1，2? LIU Feifei1，3

（ 1.Faculty of Education，Southwest University? Chongqing? 400715;

2.Chengdu Chenghua District Special Education School? Chengdu? 610000;

3.Chengdu Jinjiang District Special Education School? Chengdu? 610000? ）

Abstract： Communist Party of China and the state attach great importance to the development of special education， and have formed an educational placement model with Chinese characteristics to protect the educational rights of children with special needs. By sorting out its connotation， it is found that the educational placement of children with special needs in Chinese style embodies certain characteristics of historical mission， individual rights and interests， action value， and so on. However， the current educational placement of children with special needs suffers from a lack of progressive forms， a lack of professional support conditions， and a lack of cultural acceptance， which restrict the high-quality development of special education in China. The optimization path of educational placement of children with special needs in Chinese style mainly includes following the progressive logic of special childrens education placement， upholding the principle of least restriction and openness， improving the diversified forms of special childrens education placement， creating a comprehensive integration of inclusiveness and acceptance， and building a five-in-one education placement support system.

Key words：children with special needs; chinese style; educational placement; practice model

（特約編校? 琚四化）