殘疾人自我決定的合理性、適應性及發展路徑

韋麗清 鄒震飛 張樹東

韋麗清，碩士研究生；研究方向：學習障礙。E-mail： weiliqing01@163.com。

通訊作者：張樹東，博士，教授；研究方向：學習障礙、兒童心理發展與教育。E-mail： zsd@bnu.edu.cn。

［摘? 要］??? 殘疾人自我決定的價值在西方社會得到認可，并深受其文化影響。基于我國特殊教育的時代背景，探討融合教育背景下殘疾人自我決定的合理性、適應性及發展路徑，研究發現融合教育與殘疾人自我決定交互影響，融合教育為殘疾人自我決定打破觀念壁壘，提供環境支持，自我決定促進殘疾人融入課堂、擁抱社會，提升融合教育質量。與此同時，殘疾人自我決定有堅實的哲學基礎、相關的政策依據和可行的實踐抓手。面向未來，應注重自我決定研究的本土性、培養的及時性以及干預對象的廣泛性。

［關鍵詞］??? 自我決定；融合教育；合理性；適應性；發展路徑

［中圖分類號］? C913.7

一、引言

自我決定源于哲學中的著名爭論——自由意志（free will）和決定主義（determinism），即個體的行為是由個體自身的自由意志決定的還是由某種外在力量預先決定的。隨著心理學從哲學中分化而成為獨立學科，心理學家傳承了哲學家的思想火炬，不停地追問——人的行為是由內部力量還是外部力量引起的（self- versus other- caused）。特殊教育學者進一步把哲學和心理學的研究成果融會貫通，提出一系列的殘疾人自我決定理論。根據最新的主導者理論（causal agency theory），自我決定指的是個體成為生活的主導者，為自由選擇的目標而行動[1]。所謂生活的主導者，即個體的行為由自己發起（self-caused），而不是由他人發起（other-caused）。自我決定涉及一系列的態度（個人對自己的看法和對環境的控制感）和能力，如自主、做選擇、做決定、自我調節、自我意識等，通過學習這些態度和能力，個體得以頻繁地實施自我決定行為，逐漸成為生活的主導者，進而提升自我決定水平。

自我決定在殘疾人領域的首次亮相要歸功于Bengt Nirje，他曾經說過：“正常化原則的重點是創造一個殘疾人受到平等尊重的環境。因此，在開展影響殘疾人的活動時，應盡可能考慮他的選擇、愿望、渴求與期待。對于許多人而言，在家人、朋友、鄰居、同事和他人面前堅持自己的主張尚且困難，對于殘疾人來說就更為困難。所以，通往自我決定的道路既艱難又無比重要。”[2]20世紀90年代，自我決定成為殘疾人權利運動的焦點，強調殘疾人與生俱來的自治權。與此同時，自我決定被視為提升殘疾人轉銜效果的積極因素。在保障公民權利和提升教育質量的雙重壓力下，美國開始通過國家力量推動殘疾人自我決定的研究。隨著研究的推進，殘疾人自我決定的價值逐漸顯現，受到更多國家和地區的關注，至今仍是學界的熱議話題。學界對于“自我決定”這一概念的使用兼顧微觀和宏觀視角，自我決定既表示微觀的個體行為，如轉銜過程中的自我決定；又指代宏觀的人民自治權利，如殘疾人群體的自我決定。對于特殊教育而言，則側重于微觀層面的自我決定，將自我決定視為一項可教學的能力[3]。自我決定涉及一系列的態度和子能力，通過學習這些態度和子能力，殘疾人得以頻繁地實施自我決定行為，逐漸成為生活的主導者，提升自我決定能力。

自我決定的歷史源遠流長，哲學意蘊深厚，承載著西方社會對自由、民主、平等的追求，并因其重要性和可塑性而受到各國特殊教育學者的關心，由此積累的豐碩成果也彰顯了自我決定的普世性。然而，由于自我決定深受文化影響，殘疾人自我決定在我國的合理性和適應性仍需進一步論證。因此，應結合當代特殊教育的發展潮流——融合教育，探討我國融合教育背景下發展殘疾人自我決定能力的合理性和適應性，并進一步提出未來的發展路徑。

二、殘疾人自我決定能力發展的合理性

關于融合教育的定義眾說紛紜，此處取其廣義概念，即指所有試圖把特殊兒童部分或全部學習時間安置于普通教室的努力[4]。我國融合教育與殘疾人自我決定交互影響，二者相得益彰。我國融合教育始于20世紀80年代的隨班就讀，歷經多年的探索與努力，現已形成融合教育的本土模式，強調“適宜融合”。從最初小規模的隨班就讀發展為如今影響廣泛的適宜融合，融合教育不僅塑造了中國特殊教育的新面貌，更是由表及里地影響著中國社會的殘疾模式，極大地改變了殘疾人的成長環境。對于殘疾人自我決定而言，融合教育推動殘疾模式革新，打破觀念壁壘，使得殘疾人自我決定獲得更廣闊的發展空間；融合教育讓殘疾人有機會在融合性、支持性的環境下生活，構建以殘疾人為中心的支持體系。我國融合教育雖已取得長足進步，但仍需朝向高質量發展。自我決定能力的發展指向融合，有利于殘疾人融入普通課堂、擁抱社會，提升融合教育質量。

（一）融合教育助推殘疾人自我決定能力的發展

對于普通民眾而言，自我決定理所當然地與日常生活交融。對于殘疾人而言，直到20世紀70年代，才有人認可殘疾人自我決定的可能性。直至融合教育大步邁進，逐漸成為特殊教育勢不可擋的前進旗幟，殘疾人的自我決定才得到全方位尊重。

1.融合教育為殘疾人自我決定能力的發展打破觀念壁壘

融合教育為殘疾人自我決定能力的發展拓展更廣闊的空間。殘疾模式即大眾認識和對待殘疾及殘疾人的方式。人們最初完全將殘疾歸因于個人因素，殘疾指的是個人身體的損傷，如聽力、視力、肢體、精神或智力的損傷，這種損傷使人變得異常、能力下降，殘疾人往往被賦予低期望，并遭受歧視和排擠。這種殘疾模式被稱作“醫學模式”“生物醫學模式”或“個人模式”。在此模式下，殘疾人在“隔離”的環境（如特殊教育學校與普通學校中的特殊班）中接受教育。隨著“正常化”原則的廣泛傳播和殘疾人權利運動的興起，人們開始審視特殊教育中的隔離性問題。從回歸主流運動提倡最大限度地讓特殊學生回歸普通學校和社區，到《特殊需要教育行動綱領》對融合教育的定義，普通學校“應接納所有的學生，而不應考慮其身體、智力、社會、情感、語言及其他狀況”“殘疾兒童和天才兒童，流浪兒與童工，邊遠地區及游牧民族的兒童，少數民族兒童及其他處境不利的兒童”都應該一同在融合學校中接受教育；每個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學習需要”；融合教育“必須認識到和照顧到學生之間的不同需要，順應不同的學習類型和學習速度，通過適當的課程、組織安排、教學策略、資源利用及社區合作，提升全體學生的教育質量”。融合教育占據了道德高地，不僅使教育實踐發生了翻天覆地的變化，還解構了殘疾的“個人模式”，使“社會模式”和“人權模式”深入人心。“社會模式”擺脫“個人模式”的禁錮，認為殘疾的根源是殘疾人所處的社會環境，殘疾是人類多樣性和差異性的體現。殘疾人具有異于大部分人的特殊需要，而當今社會大眾和物理環境仍未能包容和滿足他們的特殊需要，如公眾的偏見、過于狹窄的道路出入口導致輪椅無法通過，造成了所謂的殘疾。“人權模式”基于人人平等的共識，把握殘疾人與其他人的共同本質——大家都是人，既然人人平等，殘疾人應無條件地享有其他人擁有的一切權利。

我國的融合教育推動社會模式和人權模式逐漸受到民眾接納，獲得政策認可。《中華人民共和國無障礙環境建設法》通過加強無障礙環境建設，保障殘疾人平等、充分、便捷地參與和融入社會生活，這正是社會模式的體現。《中華人民共和國殘疾人保障法》保障殘疾人平等地充分參與社會生活，明確殘疾人在政治、經濟、文化、社會和家庭生活等方面享有同其他公民平等的權利，這是人權模式的體現。殘疾模式的進步打破了阻礙殘疾人自我決定的觀念壁壘。當“個人模式”為主流時，殘疾人被視為受害者，是永遠的孩子[5]，不能為自己的行為負責，無能力進行自我決定，殘疾人的自我決定能力被徹底否定。“社會模式”出現后，人們逐漸意識到，大眾的歧視和偏見剝奪了殘疾人發展自我決定能力的機會，沒有自我決定的機會，何談自我決定能力的發展。“人權模式”的出現標志著殘疾人的自我決定能力得到無差別的尊重和發展，如同《殘疾人權利公約》所言：我們不再把殘疾人當作慈善、醫療和社會保護的客體，轉而視其為享有權利的主體，即殘疾人有能力主張自己的權利，可以基于自由和知情同意為自己的生活作決定，并成為積極的社會成員[6]。

2.融合教育為殘疾人自我決定能力的發展提供環境支持

融合教育致力于建設支持性和包容性的課堂，建構以殘疾人為核心的社會支持系統，殘疾人將獲得各種資源與輔助，包括情感支持、信息支持、工具支持、評估支持和陪伴支持等[7]。《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》（以下簡稱《行動計劃》）強調義務教育階段應隨盡隨，加快推進非義務教育階段的隨班就讀，促使殘疾人在融合性、支持性的環境下終身學習。除此以外，還從改善辦學條件、完善經費投入機制和加強教師隊伍建設三方面來保障融合教育的落實[8]。這正是我國殘疾人發展自我決定能力所需的環境支持。置身于支持性和包容性的環境中，殘疾人將獲得以個體為核心的、全方位的社會支持，其基本心理需要（自主、能力和關系）將得到充分滿足，自我決定動機將被喚醒，進而采取自我決定行為。實證研究結果也驗證了這一推論。Wehmeyer和Bolding的研究比較了不同環境中殘疾人的自我決定水平，在控制了年齡和智商后，發現在融合程度較高的環境中的殘疾人自我決定水平也更高[9]。后續研究也表明，當殘疾人從融合程度較低的環境搬到融合程度較高的環境，其自我決定水平、自主權和選擇的機會也會提升[10]。

（二）? 殘疾人自我決定能力的發展指向融合

高質量的融合教育不止于課堂的融合，還要顧及和推動社會的融合。就課堂融合而言，殘疾學生若要真正融入普通課堂，除了外部的環境支持，還應不斷提升自身的課堂適應能力。自我決定的發展則自帶“附加值”，不止于提升自我決定能力，還能作用于學生的技能習得、課堂參與、行為管理和閱讀表現，幫助學生融入課堂，和同伴共享高質量教育。就社會融合而言，我國盲、聾和培智三類特殊教育學校義務教育課程標準中包含“生活適應課程標準”“社會適應課程標準”和“品德與社會課程標準”，注重學生的社會適應能力已成為共識，培養自我決定能力則有利于學生擁抱社會，與大眾共創美好未來。

1.自我決定能力的發展有利于殘疾人融入普通課堂

Agran等學者探究自我決定策略在不同強化條件（學生自我強化、教師提供強化）下對6名融合環境中殘疾學生課堂行為的影響，目標行為包括學業和社交技能。結果表明，自我決定策略與教師提供的強化策略相結合，有助于學生獲得并維持學業和社交技能[11]。Lee等學者探究了以下兩個問題：（1）自我決定與普通教育課程的關系；（2）自我決定作為課程擴充對殘疾學生學習普通教育課程的影響。課程擴充即教師在原有課程的基礎上增設教學目標，此研究增設的目標為自我決定。研究結果表明，自我決定對學生的課堂參與有正向預測作用，與競爭行為呈負相關。通過自我決定教學，學生得以實現與普通教育課程相關的教育目標[12]。除此以外，自我決定還可與閱讀干預相結合，提升學生的閱讀表現水平[13]。

2.自我決定能力的發展有利于殘疾人擁抱社會

特殊教育學界始終將自我決定視為提升殘疾人轉銜效果的積極因素。在校期間習得的自我決定能力將使殘疾人終身受益，幫助殘疾人擁抱社會，與大眾共創美好未來。Shogren等學者檢驗殘疾學生高中畢業時的自我決定水平與畢業后1年、2年的發展之間的關系。結果表明，高中畢業時的自我決定水平能顯著預測畢業后1年和2年的社區融合程度，即畢業時的自我決定水平越高，畢業后1年和2年的社區融合程度也越高[14]。其他研究也表明，自我決定相關要素的教學能提高殘疾學生在社區活動中的參與度和獨立性[15]，自我決定水平更高的學生畢業后的就業率和收入也更高[16]。

三、殘疾人自我決定能力發展的適應性

作為外來概念，自我決定的適應性自然遭受質疑。汪斯斯曾探討自我決定的本土詮釋，指出自我決定在社會文化層面水土不服，認為個人利益服從集體利益的思維方式會限制學生的自我決定；同時，她還發現與之相矛盾的事實——自我決定下的系列技能要求已零散分布于我國相關政策法規、課改文件[17]。這一現象值得深思——自我決定真的水土不服？自我決定的哲學意蘊與中國社會的哲學基礎是否契合？自我決定能否順應當代中國融合教育的育人取向？自我決定是否具有可行的實踐抓手？自我決定能否同樣適應我國的融合教育？

（一）? 殘疾人自我決定能力發展的哲學基礎

哲學是一個民族文化的思想標志，是民族精神生命的最高形式，是每個民族、國家社會發展戰略的指導思想和理論基礎[18]。殘疾人自我決定的發展若要扎根于我國融合教育，其哲學意蘊應與當代中國社會的哲學基礎相契合。自我決定源于哲學的著名爭論——自由意志（free will）和決定主義（determinism），即個體的行為是由個體自身的自由意志決定的還是由某種外在力量預先決定的。對這一問題的回答形成了四大派別：強硬決定論（hard determinism）、自由意志論（libertarianism）、溫和決定論（soft determinism）和自我決定論（self-determinism）。自我決定論認為，自我是自身行動的原因，強調人的能動性（agency），能動性即人所專有的積極主動的活動性能[19]。由此可見，自我決定具有深刻的哲學意蘊——人作為生活的主體，可以決定自己的發展目標并為之努力奮斗。在實現目標的過程中，個體積極應對環境中的機遇和挑戰，充分發揮自身的能動性。與能動性密切相關的哲學思想是能動論與決定論，二者的關系問題是馬克思主義哲學的根本問題。所謂決定論，即世界的物質性和物質對精神的決定作用；所謂能動論，即人的主觀能動性和精神對物質的反作用。馬克思主義哲學以實踐為基礎，認為決定論與能動論在實踐中都成立，二者缺一不可。主體及其實踐必定要受到客觀條件與規律的制約，但人并不是環境和規律的奴隸，憑借主觀能動性，人能夠通過認識規律，在實踐中運用規律，創造條件，改變客觀環境和事物。

我國始終堅持馬克思主義指導地位，堅持馬克思主義根本方向。馬克思主義和自我決定都高度肯定和贊揚主觀能動性，認為人既要遵從客觀規律，更要發揮主觀能動性，積極改造世界，實現發展目標。由此可見，我國融合教育背景下的殘疾人自我決定有堅實的哲學基礎。

（二）? 殘疾人自我決定能力發展的政策依據

《行動計劃》要求，“全面提高特殊教育質量，促進殘疾兒童青少年自尊、自信、自強、自立”[20]。自立是中華民族精神之魂，至今仍是我國教育的重要目標和內容，關乎包括殘疾兒童青少年在內的所有學生的全面發展。然而，國內對自立的形成與發展機制的基礎研究，以及對自立培養與促進的實踐研究都比較薄弱[21]，對殘疾兒童青少年的自立研究也止于現狀分析。他山之石，可以攻玉。西方的自主與我國的自立有不少類似之處，如自我控制、不依賴他人、需要一定的能力基礎等，二者在發展過程中可以相互靠攏，汲取對方的精華。相較之下，西方自主支持的研究已成體系，我們可以借鑒自主支持的研究經驗與教訓，以此為基礎開展我國的自立支持研究。自主支持的概念源于Deci和Ryan提出的自我決定理論（self-determination theory），以闡釋自我決定行為的動機和必要條件。個體的行為動機受環境影響，當個體的基本心理需要（自主、能力和關系）得到支持時，自我決定動機則增強，進而引發自我決定行為。自主支持在自我決定理論革新的過程中始終占據重要地位，最新的自我決定理論——主導者理論（causal agency theory）兼顧自主支持環境的建構及自主支持干預的實施，自主支持環境有利于提升個體的自我決定動機，自主支持干預可以提升自我決定技能，二者相輔相成，共同推動自我決定的真正實現。

自立與自主在發展中趨同，自主是自我決定的必要條件，自主成為聯結自立和自我決定的橋梁。為推動民族精神的傳承和殘疾人自立品質的培養，我國的自立研究可以積極借鑒西方自主和自我決定的研究成果，如通過發展自我決定能力促進殘疾人自立。由此可見，自我決定與我國融合教育的育人取向相符，殘疾人自我決定能力的發展有相應的政策依據。

（三）? 殘疾人自我決定能力發展的實踐抓手

盡管普通教師和特殊教師都高度認可自我決定能力的重要性，但礙于專業教育和系統性支持的不足，自我決定的教學實踐有限，其表現為放棄教學、不知如何教學、教學判斷失誤、教學誤區和教學受限[22]。發展殘疾人的自我決定能力要從理想成為現實，從倡導變為踐行，需要具體、可行的實踐抓手。學生主導個別化教育計劃（Individualized Education Program，以下簡稱IEP），即學生親自參與并以不同形式掌控其IEP的制訂，是促進自我決定能力發展的最佳策略。首先，IEP是特殊教育的基石，能充分滿足殘疾人的特殊教育需要。IEP規劃和指導殘疾人接受特殊教育的方方面面，描述了學生的教育需要，確定了學生要達到的教育目標，規劃了學生的安置形式，明確了學生的教學進程和進步的評價標準[23]。IEP是特殊教育的特色，是特殊教育踐行個別化教育原則的最佳體現，各國都已通過法律法規確保IEP的核心地位，我國也不例外。《行動計劃》就明確要求“尊重殘疾兒童青少年身心發展特點和個體差異，做到因材施教，實現適宜發展”[24]。其次，學生主導IEP是鍛煉自我決定能力的重要平臺和機會。主導IEP能夠使殘疾人成為生活的主人翁。? 為了更好地扮演這一角色，學生需要提前了解IEP制訂的流程、自己在其中的角色、相應的能力要求以及自己能獲得的支持。自我倡導、問題解決和決策技能對于提升自我決定能力至關重要。借此機會，學生得以提高自我認知，學習規劃未來，感受成長進步，體驗信任與尊重，增強對生活的掌控感。總而言之，主導IEP的過程也是發展自我決定的過程。基于IEP對于學生發展的必要性和學生主導IEP對于自我決定的積極作用，學生以不同形式主導IEP可成為殘疾人自我決定能力發展的實踐抓手。

四、殘疾人自我決定能力發展的路徑

我國的自我決定研究起步較晚，論文數量較少，且大多為西方研究成果介紹，本土研究也多局限于大齡的智力障礙者和聽力障礙者，呈現出本土化不足、研究對象年齡較大、研究范圍狹窄的特點。與之相比，國外的研究本土化程度較高，研究對象涵蓋多個年齡階段和多種障礙類型，但幼兒階段和針對有廣泛支持需要的殘疾人的研究較為薄弱。基于我國的自我決定研究現狀，結合當前國際自我決定研究的趨勢和不足，我國殘疾人自我決定能力的發展應注重自我決定研究的本土性、培養的及時性以及干預對象的廣泛性。

（一）建立中國特色的自我決定研究體系

“自我決定”誕生于西方社會，學界對自我決定的理論研究已相當成熟，如應用廣泛的自我決定理論（self-determination theory）、影響深遠的自我決定功能理論（functional model of self-determination）、兼顧生存環境的自我決定生態理論（ecological theory of self-determination）以及集大成的主導者理論（causal agency theory）。基于上述理論衍生的實踐研究更是兼顧深度和廣度，如適用于一般場景的自我決定教學模式（self-determined learning model of instruction）、著眼于轉銜過程中自我決定的“誰的未來”（whose future is it anyway）以及促進閱讀干預過程中自我決定的“數據山”（data mountain）。這些理論和策略誕生于西方的文化土壤，歷經幾十年的迭代與更新，不斷順應西方的特殊教育進程。與之相比，我國的自我決定研究起步較晚，本土的理論和實踐探索尚不深入和豐富，如同“融合教育”“個別化教育計劃”等舶來品在我國的嫁接與再生成。歷史經驗告誡我們，即使自我決定這一概念本身能適應我國融合教育，? 但如果只是簡單的照搬照抄其他國家和地區的現有發展成果則也會導致水土不服，因此更重要的任務是尊重我國文化特色和教育現狀，建構高質量、本土化的自我決定研究體系，如此方能真正推動我國殘疾人自我決定的發展。因此，我們應進一步凝練自我決定的核心內容，發掘自我決定的普世性，積極開展自我決定的本土研究。在開展本土研究的過程中，難免會產生沖突與碰撞。日本引入自我決定的四個步驟值得我們借鑒：（1）準確地理解自我決定理論和策略；（2）探索自我決定與本國當前教育實踐所蘊含的文化價值觀的異同；（3）基于文化價值觀的共同點，闡明自我決定理論和策略如何完善本國當前教育實踐；（4）基于文化價值觀的不同點，預估新實踐可能產生的負面影響[25]。

（二）盡早培養殘疾人的自我決定能力

自我決定能力的發展貫穿人的一生，相關的技能、知識和經驗的發展源于兒童期，我們應把握兒童發展的黃金時機，盡早開始培養殘疾人的自我決定能力。以做選擇為例，兒童在很小的時候就開始做最基本的選擇，嬰幼兒經常通過眼睛凝視或指向某選項來選擇[26]，大齡兒童和少年則逐漸將選擇與選擇的結果相聯系，考慮選擇的結果，并做出負責任的選擇[27]。研究還表明，5—6歲的兒童能在成人的支持下設立并實現目標，實現自我決定[28]。然而，國內外的自我決定研究仍主要面向高中生及成人，兒童期的自我決定能力沒有受到足夠的重視。研究者仍需進一步明確自我決定的發展規律，將這一高階、復雜的綜合能力分解成為階段性、漸進性的簡單任務，為兒童期的自我決定培養提供指引。這一時期自我決定能力養成除了教師的有意教學，還需要家長的鼎力配合與參與。家長是兒童早期的主要養育者，應呵護與培養兒童的自我決定能力，給予孩子期望、挑戰、選擇和支持。

（三）鼓勵不同障礙類型和程度的殘疾人進行自我決定

自我決定并不意味著單獨決定，不同障礙類型和程度的殘疾人在自我決定的過程中仍需要不同程度的支持。換言之，所有障礙類型和程度的殘疾人都可以在適宜的支持下進行自我決定。盡管如此，國內外研究目前仍局限于智力障礙者和聽力障礙者，對有廣泛支持需要的殘疾人關注不足。有廣泛支持需要的殘疾人，有跨領域的支持需求（如家庭、社區和學校）[29]。教師往往認為有廣泛支持需要的學生在自我決定方面的知識和能力非常有限[30]，因而減少學生練習與自我決定相關技能的機會[31]。長此以往，弱者愈弱，學生的自我決定將淪為空談。為了扭轉這一局面，未來的研究者應將不同障礙類型和程度的殘疾人納入研究視野，為干預實施者提供差異化教學的指導和有彈性的教學材料，從而不斷擴大自我決定的干預對象范圍，幫助不同障礙類型和程度的殘疾人實現自我決定。

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The Rationality， Adaptability and Development Path of Self-Determination of Persons With Disabilities

WEI Liqing? ZOU Zhenfei? ZHANG Shudong

（Institute of Special Education， Beijing Normal University? Beijing? 100875）

Abstract：? The value of self-determination of people with disabilities is recognized in western society and is deeply influenced by the culture. Therefore， based on the background of special education in China， the rationality， adaptability and development path of self-determination of persons with disabilities under the background of inclusive education should be discussed. Inclusive education has an interactive impact on the self-determination of persons with disabilities. It breaks conceptual barriers and provides environmental support for the self-determination of persons with disabilities. The self-determination promotes the integration of of persons with disabilities into the classroom and the society， so as to improve the quality of inclusive education. At the same time， the self-determination of persons with disabilities has a solid philosophical foundation， relevant policy basis and feasible practical grasp. Facing the future， it should pay attention to the localization of self-determination research， the timeliness of training and the wider range of intervention.

Key words：? self-determination; inclusive education; rationality; adaptability; development path??? （特約編校? 熊? 琪）