新時代殘疾大學生勞動教育的邏輯基點、育人追求及發展展望

江蘇省高校哲學社會科學研究一般項目“共生理論視角下融合幼兒園文化建設研究”（2023SJYB0509）。

曹越星，碩士，助教；研究方向：融合教育。E-mail：xinyuezhenhao@sina.com。

［摘? 要］??? 面對殘疾大學生勞動教育中出現的“形式化”“點綴化”“排斥化”等問題，需要立足馬克思主義人學的理論視角來科學認識。從勞動在人的需要、人的實踐和人的關系等方面的積極性出發，殘疾大學生勞動教育需要確認殘疾大學生作為有用的“現實人”的邏輯基點；從馬克思主義人學在人的潛能、人的社會關系以及人的個性全面發展方面的科學認識，可以看到殘疾大學生勞動教育需要確立其培養主體的“自由人”的育人追求；而民族復興的重任進一步要求殘疾大學生勞動教育要通過榜樣引領、職業導向、校社聯動等多種手段，推動實現殘疾大學生成為民族的“時代人”的發展愿景。

［關鍵詞］??? 勞動教育；殘疾大學生；馬克思主義人學

［中圖分類號］??? G760

2018年全國教育大會上，習近平總書記強調：“要在學生中弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理。”［1］在融合教育不斷推進的背景下，越來越多的殘疾大學生進入高校接受教育，與健全大學生共同學習與生活。據《2022年殘疾人事業發展統計公報》顯示，在高等教育階段有30035名殘疾學生被相關院校錄取［2］。隨著《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》等政策文件對勞動教育的深入推進，大學勞動教育也成為殘疾大學生所需接受教育的重點內容之一。

通過對殘疾人勞動教育相關文獻的梳理發現，一方面，當前高校勞動教育的研究對象大多限于健全大學生，對于殘疾大學生勞動教育的研究無論是在理論還是在實踐上都存在著明顯不足。另一方面，研究表明在殘疾學生勞動教育實踐中，依然存在著認識上將勞動教育看作給予“放松的教育”，忽視勞動教育中對習慣、技能和素質等方面培養的價值；教育內容上將勞動教育的開展局限于以自我服務勞動為主，鮮少涉及家務勞動、公益性勞動和簡單生產勞動的內容；教育途徑上以講授知識為主或在殘疾學生進行勞動活動時進行語言的指導，缺乏讓殘疾學生真正融入具體情境進行實踐勞動［3］。可見，當前殘疾人勞動教育普遍存在認識上的不足，使得勞動教育的開展陷入以“玩”代“勞”的形式化危機；內容上的貧瘠導致了勞動教育成為特校課程中的點綴修飾；途徑上的單一導致難以滿足所有殘疾學生勞動教育需要的排斥化困境。其實，要發展好殘疾大學生勞動教育，不僅需要我們重新審視當前殘疾學生勞動教育中存在的普遍性問題，還需要我們進一步從理論高度對殘疾大學生勞動教育價值性問題進行理性探討，正視殘疾大學生勞動教育開展的意義，從而推動殘疾大學生勞動教育的高質量發展。

一、殘疾大學生勞動教育的邏輯基點：有用的“現實人”

“勞動是整個人類生活的第一個基本條件，而且達到這樣的程度，以致我們在某種意義上不得不說，勞動創造了人本身”［4］。在馬克思主義哲學命題中，人類的實踐勞動使得自身能夠超拔于動物，彰顯了自己作為人的本質力量。殘疾大學生是身體機能在某些方面存在相對不足的人群。他們雖然在文化知識上已然具備優勢，但是在勞動實踐方面仍然不同程度地遭受著來自社會的不公與歧視。這一方面來自對殘疾人身體機能的片面化理解，另一方面也反映了社會對殘疾人與勞動二者關系的誤讀。在面對殘疾人問題上，我們首先應該明確殘疾人其作為“人”的本質屬性，其次再考慮其作為人在身體機能方面的“缺陷”。馬克思主義人學觀基于對人的本質的研究，科學地揭示了人類歷史和人的全面發展規律，進而成為從整體上研究人的人生價值、目的、道路及基本原則的一門學問［5］。因此，立足馬克思主義人學觀為殘疾人研究提供科學全面的視角，對殘疾大學生勞動教育的認識和開展都具有積極的指導意義。

馬克思主義人學觀從費爾巴哈“抽象的人”的哲學范疇發展而來。異于費爾巴哈對于“人”作為一種感性的對象性的存在，馬克思對“現實的人”的本質規定性，從“他們的需要即他們的本性”［6］“自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性”［7］和“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”［8］這三個維度展開討論。換言之，在馬克思主義人學觀中，“現實的人”的本質的關鍵在于人的需要、人的實踐與人的關系的三者統一。

（一）勞動滿足殘疾大學生個體需要

以人的需要出發，需要是外在客體對主體對象的滿足，而這種滿足往往決定了“現實的人”作為“人”的本質。作為“現實的人”的殘疾大學生，與健全的大學生一樣，在成長發展中也存在著一定的自然需要、社會需要和精神需要。因此，第一，滿足自然需要是保證殘疾大學生生存發展的必要前提，而勞動是能夠讓殘疾大學生實現自力更生，滿足自然需要的主要手段。第二，殘疾大學生是具有社會屬性的“現實的人”，在主體性社會需要得到滿足的同時，作為客體對象的其他事物也被賦予了一定的社會屬性。但這一過程的開展并不是自然發生的，勞動便是聯結兩者的中介。在社會活動中，勞動的開展可以促使殘疾大學生與客體對象兩者進行有效的互動交流，在勞動聯系中增強了對彼此的需要，進一步確證其作為“現實的人”的社會屬性。第三，勞動也可以滿足殘疾大學生的精神需要。不同于其他需要的對象的實體化，精神需要是一種對抽象事物的追尋。但是，這種抽象事物需要一種客體化的載體，例如音樂需要人聲歌唱和樂器的彈奏、舞蹈需要人的表演、知識需要紙張的記載……正是勞動創造將人的抽象需要轉化為具象感知，使殘疾大學生精神需要的滿足成為可能。通過勞動實現這三者需要的自我滿足，進而為殘疾大學生奠定生理、社會與精神的基礎。

（二）勞動推進殘疾大學生個體實踐

從人的實踐出發，馬克思提出“人的存在即表現”。質言之，人只有在自己的生產實踐中才能表征出自己作為人的本質與屬性。可見，殘疾大學生作為一種主體性的存在，也只有通過自己的勞動才能確證自己作為“現實的人”的主體價值，發揮自己的主體能動性。但是，相較于健全大學生，殘疾大學生在身體機能或心智機能上不可避免地存在著這樣或那樣的缺陷，這些正是導致殘疾大學生在勞動實踐中出現劣勢與不足的現實原因，造成了其作為“現實的人”的主體價值的缺失。不可否認，殘疾大學生在勞動實踐中的相對劣勢是客觀存在的事實，但馬克思主義人學觀認為“沒有創造，就不會形成適合人類生存和發展的屬人世界”［9］。這一論斷為殘疾大學生在實踐勞動中主體價值的實現創造了新的希冀。殘疾可分為絕對殘疾與相對殘疾。所謂絕對殘疾就是指不以人的意志為轉移的客觀存在的“殘疾”缺陷；而相對殘疾指的是殘疾人的“殘疾”必須與其所從事的活動和所處的環境相聯系，即如果在一定實踐環境下，殘疾人的“殘疾”不影響其以正常的方式從事某種活動，就可以說他不是個“殘疾人”［10］。在“創造”這一勞動實踐中，身為“文化精英”的殘疾大學生們具備在科學文化、思維方式、知識應用等方面的“比較優勢”，從而有利于他們在創造性勞動中實現自身的主體價值。

（三）勞動豐富殘疾大學生個體關系

從人的關系出發，馬克思主義人學觀認為，人是一種關系的存在，而這種關系必須在一定的經濟活動中發生。在經濟活動中，人需要與自身、與他人、與自然、與社會進行關系的構建、互動與維持。因此，可以說人是總體性關系的存在。馬克思主義人學觀認為關系是一種主體與客體之間的相互依賴，正是這種依賴關系構筑了“現實的人”的動態發展狀態。個人始終處于交往的特定狀態之中，而語言、信息、思想、情感交流等都是人在共同體交往關系中必不可少的部分［11］。殘疾大學生由于自身某些方面的欠缺，加之社會群體對殘疾人群體的固有偏見，使得他們在與自然、與他人、與社會等客體的交往關系中面臨著更多的不確定與挑戰，因此，他們在與對象客體的依賴關系層面上相比于健全人更顯窄化與脆弱。例如，在聽障大學生的日常交流中，一方面由于大多數人對于手語陌生；另一方面由于自身聽力與口語表達的缺陷，導致聽障大學生在日常的社交生活中往往更愿意局限于聽障大學生群體，與健全大學生的日常交往較少，進而限制了他們正常的關系交往，不利于他們的社會融入。馬克思主義人學觀認為，人并不是抽象的存在，而是現實地處于具體社會實踐中的人，這種實踐使得人成為了處于豐富社會關系中的人。豐富關系的建立依賴于人的勞動實踐，而不同的勞動實踐也影響并構建著人的各種關系。因此，通過形式豐富的勞動教育，讓殘疾大學生通過實踐活動積極構建與自己、與他人、與社會、與自然的和諧關系，成為被需要的“有用”人，進而實現作為“現實的人”的主體價值。

二、殘疾大學生勞動教育的育人追求：主體的“自由人”

從呱呱墜地到健步如飛，從牙牙學語到滔滔不絕，沒有人從出生就可以掌握社會生活所必需的一切。那么是什么讓人能夠從軟弱走向強大，從一無所有走向有所擁有，從愚昧走向智慧呢？對于這一串的疑問，教育應該是最好的答案。現實中出現的“狼孩”案例使我們明白，一個人如果缺乏相應的教育，即使他已經具備了成為“人”的所有生理特征與心智潛能，也無法成為一個真正意義上的“人”。畢竟人之所以成為“人”是因為他已經能夠與自己、與他人、與社會、與自然的關系交往中實現主體的自由，成為了一個真正意義上的“自由的人”。在馬克思主義人學觀視野下要實現人主體的真正自由，其關鍵就是通過教育實現人的全面發展。這種發展既包含了主體的人的各種潛能的全面發展，也包含了人的社會關系的全面生成，更包含了人的個性的全面實現［12］。

（一）精神主動：走出潛能認識之困

馬克思指出：“正如我們在羅伯特·歐文那里可以詳細看到的那樣，從工廠制度中萌發出了未來教育的幼芽。未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”［13］可見，要實現人的全面發展離不開勞動與教育的結合，即勞動教育。生產勞動是人類社會最基本的實踐活動，它的發生離不開自身機體所具備的潛能。換言之，勞動的發生是基于對自身潛能的“喚醒”。但是，這種對潛能的強調似乎將殘疾大學生勞動教育的開展推向了未知！因為有人認為，對于殘疾大學生來說，自身機體方面的殘疾意味著他們本身就不具備進行勞動的潛能，那么依此推斷，通過勞動教育實現殘疾大學生潛能的全面發展是否就是一句空話？

面對這一提問，我們不應局限于亞里士多德關于潛能理解的“未實現——實現”的從屬框架之中［14］，而是應該看到“潛能同時也可以是一種不去實現的潛能，潛能即是非潛能”［15］。面對勞動“潛能”，這種認識為我們重新打開了一扇窗，即在“能勞動”與“可能勞動”的邊界中生發出“去勞動”的狀態，即是否將勞動“潛能”付諸行動，是否是主動的勞動“潛能”，純粹的勞動“潛能”。基于此，在勞動教育中對殘疾大學生自身“勞動”潛能方面的關注也應該走出“能勞動”與“不能勞動”的困惑，在“可能勞動”的基礎上促進殘疾大學生往“去勞動”的方向發展。那么在勞動教育中如何實現殘疾大學生勞動“潛能”的“去”向化發展呢？其實，“去”的實現更多的在于人自身的意志。例如，一位雙腿殘疾的人，如果他既沒有實現自身獨立行走的想法與信念，也沒有促使其為之實現的訓練與行動，那他將永遠或是囿于自己的方寸之地或是依附于他人的幫助才能偶窺一隅。但是，基于強大的信念與不懈的訓練，并在科學醫療技術的幫助下，我們也可看到諸如奧斯卡·皮斯托瑞斯等一批活躍于奧運賽場上的“刀鋒戰士”！因此，馬克思主義人學視角下的殘疾大學生的勞動教育不能僅局限于“勞”與“動”的方寸之中，而是要通過勞動教育幫助殘疾大學生形成積極的勞動價值觀，實現勞動教育和思想教育功能的基本契合［16］，以精神上的自由來推動殘疾大學生各方面勞動潛能的發展。

（二）平等尊重：摒除集體審視之偏

馬克思主義認為，人的本質是社會關系的總和，而人的社會關系是社會交往的產物。人在社會交往中成為人，社會交往決定著人類的發展程度［17］。因此，實現殘疾大學生社會關系的全面生成就需要促進殘疾大學生的社會交往。那么，如何才能實現殘疾大學生的社會交往呢？人是懸掛在由他們自己編織的意義之網上的動物［18］。在馬克思主義人學觀下，編織這張“網”的途徑就是勞動。也只有在勞動中，殘疾大學生才可以與他人實現交往，從而實現自我社會關系的全面生成。

不可否認，殘疾大學生在勞動中存在著某些方面的劣勢，但從實踐來看，身殘導致的劣勢僅是其次，社會對殘疾人勞動能力的固有偏見才是阻礙殘疾人形成正常社會交往的主要原因。紀錄片《人生第一次》中曾這樣描述殘疾人客服，“這些對話有時候很無聊，甚至他們還要被謾罵，可是他們竟然有一些享受，因為這個時候世界真的把他們當作了正常人，有情緒就在他們身上發，這比那種異樣眼光下廉價的同情高貴得多，這是真正的平等！”可見，沒有了社會“憐憫”眼光的凝視，殘疾人的勞動和正常人一樣平等！而殘疾大學生勞動教育就是需要促進社會走出這種“憐憫”的凝視之困。一方面，在勞動教育中要更多地向學生們展現殘疾大學生的勞動風采，讓人們看到殘疾大學生并不是勞動教育的“邊緣人”，通過科學有效的勞動教育，殘疾大學生也可以是成功的勞動者，他們的勞動產品質量一樣甚至可以超越健全人；另一方面，殘疾大學生勞動教育也不能僅僅將目光局限于殘疾大學生這群特定群體，而是應該以合理的方式讓殘疾大學生融入健全大學生的勞動教育中去，通過多種形式的教育手段，在教育殘疾大學生的同時，讓更多的健全大學生了解殘疾人勞動，在與殘疾大學生的合作中正視、尊重殘疾人勞動，實現殘疾大學生與健全大學生在勞動教育當中的勞動交往，從而推動殘疾大學生社會關系的全面自由地發展。

（三）效率至上：改變課堂教學之乏

身體的缺陷是否成為阻礙殘疾大學生自我個性全面實現的障礙？或許在過去這是一個無可非議的話題。在那個以“殘缺”“劣勢”等陰霾籠罩殘疾人的時代，殘疾人連基本的人權都難以保障，更何況個性的全面實現？但現在，隨著社會文明程度的提高，不管是在國家層面還是社會層面，都進一步加強了對殘疾人基本權利的保障，從而使得殘疾人在個性的全面實現方面獲得了充足的空間。然而，僅僅是權利空間上的充足就可以達成殘疾大學生個性的全面實現嗎？顯然這是不切實際的。所謂“巧婦難于無米之炊，拙婦悲于有米之炊”。其實，殘疾大學生的個性實現之難并不在于缺少“米”，而是難在如何掌握“巧婦”的“巧技”。要通過勞動教育達成殘疾大學生個性的全面實現，單有資源是不夠的，還需要讓殘疾大學生擁有利用資源的方式與方法。這其中就不得不討論關于殘疾大學生勞動教育的教學。周序認為：“很多教師對知識的傳授還不科學、不是很到位，他們缺乏恰當的教學技術，缺乏能夠把知識教得‘既快又好的經驗和范例。”［19］而在融合教育的過程中，要使得勞動教育的教學實現效益與速度的統一，教學技術上的改進是教學一線工作者不可回避的話題。這就要求當前在特殊教育領域有著雄厚教育教學資源的相關高校進行積極的教育探索，在勞動融合教育的教學技術上投入更多的時間與精力，為更多高校勞動融合教育教學的開展提供可供參考學習的優秀案例。

三、殘疾大學生勞動教育的發展展望：民族的“時代人”

“民族復興”不僅是一個響亮的口號，更是基于當前中國發展所提出的切實藍圖。在黨的十九大報告中，首次明確提出了要“培養擔當民族復興大任的時代新人”。習近平總書記更是在慶祝中國共產黨成立100周年大會上強調：“新時代的中國青年要以實現中華民族偉大復興為己任，增強做中國人的志氣、骨氣、底氣。”［20］在二十大報告中，習近平總書記再次強調了“時代新人”的培養，將青年與祖國的強大緊密相連。作為中國青年中的一份子，殘疾大學生同樣肩負著實現中華民族偉大復興的歷史重任。因此，通過勞動教育培養殘疾大學生為“時代新人”，成為了當前高等教育發展的題中應有之義。

擔當民族復興大任的時代新人，應當在有自信、尊道德、講奉獻、重實干、求進取等方面，有著新的風貌、新的姿態［21］。“時代新人”的深刻理解為殘疾大學生勞動教育的實施指明了具體的方向。殘疾大學生的勞動教育需要將以上要求作為日常教學的指導方向，走出重“勞”忽“教”的不良傾向，做到以“教”帶“勞”，以“勞”促“教”。

（一）榜樣引領：在勞動教育中立德樹人

習近平總書記一直重視榜樣的引領作用。在2015年對全國道德模范表彰活動中就強調，“把道德模范的榜樣力量轉化為億萬群眾的生動實踐，在全社會形成崇德向善、見賢思齊、德行天下的濃厚氛圍。”榜樣所帶來的精神感召力是巨大的。美國教育家內爾·諾丁斯在其關懷理論中也尤為強調榜樣對于道德培養的積極作用，認為榜樣可以為觀察者提供良性行為塑造的可能性［22］。因此，積極樹立榜樣，重視榜樣在殘疾大學生勞動教育中的引領作用，成為高校勞動教育的題中應有之義。

要真正落實榜樣引領，如何發現適合殘疾大學生勞動教育的榜樣成為我們需要關注的問題。例如南京特殊教育師范學院結合自身優勢，從師生身邊尋找優秀榜樣，涌現了諸如“感動南京”2021年度人物張九童博士、“考研學霸”盲人姐妹花周文晴同學和鄔逸帆同學等榜樣。學校積極宣傳他們的自強事跡，讓他們走近同學，用自己的故事感染更多的殘疾大學生。可見，高校在進行勞動教育中，一方面需要向內探尋，發現身邊的自強榜樣；另一方面還要向外發現，可以積極與地方殘聯、所屬社區聯系，邀請當地的殘疾人自強榜樣講述自己的故事，讓同學們走出校園，觀察了解殘疾人榜樣的勞動生活，在實踐中深化自強自立精神。通過榜樣的感染與引領，堅定生活信心，奠定“時代新人”所需的精神品質。

（二）職業導向：在勞動教育中增長技能

殘疾大學生勞動教育不僅要關注其道德品質的良性發展，也需要關注學生自身勞動技能的增長。對于殘疾大學生來說，能夠通過一定的勞動教育掌握一門甚至多門職業技能，對于他們今后的就業以及終身發展都會帶來積極的影響。但是，在進行相關職業技能教育的時候，我們一方面要看到殘疾大學生自身身體因素的不利狀況，也要看到新時代對人才培養的社會要求。

進入新時代以來，中國的產業不斷升級，從原來的人力型社會逐步向智能型社會轉變，人類進入了人與智能技術融合共生的時代［23］。因此，殘疾大學生勞動教育中，在目標、內容、過程和評價等方面都應該充分考慮到人工智能所帶來的影響。在人工智能時代背景下，通過機器的輔助，人的勞動形態實現了從具身勞動向智慧勞動或創新勞動的轉變，這也進一步表明殘疾人在某些勞動能力方面可以與健全人一樣發展。所以，殘疾大學生的勞動教育要走出具身勞動的教育范式，更多地將創新性勞動等內容融入殘疾大學生的勞動教育之中，實現殘疾大學生勞動教育的現代化轉向，讓殘疾大學生通過勞動教育掌握更多符合當前時代需求的職業技能，助力他們在以后的工作崗位上同健全大學生一樣發光發熱。

（三）校社聯動：在勞動教育中彰顯價值

就價值的概念而言，其產生于主體與客體的相互關系之中，是客體主體化的本質呈現［24］。不同于激進主觀主義與機械唯物主義的價值觀點，馬克思主義價值學說認為，人的價值的實現往往是與社會價值的完成相輔相成的。人在推動社會發展的同時往往能夠實現自我需要的滿足，成就自我價值的產生。因此，針對殘疾大學生勞動教育，我們需要走出學校空間的“場域”限制，讓殘疾大學生的勞動教育更多地融入當地社區等更大的空間中，通過一系列的社區勞動服務活動，在勞動服務中確證殘疾大學生的自身價值，獲得成就感。

當然，需要注意的是，學校與社區的二元空間的觀念一定程度上割裂了學校與社區之間的聯系，學校與社區成為了兩個獨立的空間場域。我們需要從關系而非空間的視角來構建殘疾大學生勞動教育的校社聯動。換言之，學校與社區的“場域”中，空間只是它們外在的有形區別，但是在空間之外，學校與社區以勞動為紐帶構建了包含著情感、需要、關懷等因素的緊密聯系。這樣，殘疾大學生的勞動教育，不僅僅是學校的教育內容，也更多地納入了社會的參與，從而對于殘疾大學生的社會適應以及社會對于殘疾人的認識都具有積極的作用。

二十大報告指出，“青年強，則國家強”。殘疾大學生是實現民族偉大復興中不可忽視的青年力量。“勞動可成人，實干可興邦”，只有切實發展適合殘疾大學生的勞動教育，以有用的“現實人”為邏輯基點，以主體的“自由人”為價值追求，以民族的“時代人”為現實展望，推動殘疾大學生勞動教育的融合化，才能真正實現中華青年德智體美勞等方面的全面發展。

［參考文獻］

［1］? 習近平.堅持中國特色社會主義教育發展道路? 培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人［N］.人民日報，2018-09-11（01）.

［2］? 中國殘疾人聯合會.2022年中國殘疾人事業發展統計公報［EB/OL］.（2023-04-06）［2023-07-12］.https：//www.? cdpf.org.cn/zwgk/zccx/tjgb/4d0dbde4ece7414f95e5dfa? 4873f3cb9.htm.

［3］趙爽，胡雅梅.特教學校勞動教育存在的問題與對策探析［J］.綏化學院學報，2021（10）：130-132.

［4］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第3卷［M］.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，2012：988.

［5］劉榮，孟立軍.馬克思主義人學視域下“殘疾兒童”的認識與省思［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2015（3）：209-213.

［6］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第3卷［M］.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，1960：514.

［7］［8］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷［M］.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，2012：56-135.

［9］袁貴仁.馬克思主義人學理論研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2017：70.

［10］張九童.發展馬克思主義人學指導下的殘疾人研究［J］.殘疾人研究，2015（3）：40-44.

［11］李永虎.馬克思主義人學三大命題對思政育人的啟示［J］.中學政治教學參考，2020（38）：13-15.

［12］劉新敏.當前我國高等教育的價值取向研究——基于馬克思主義人學理論的視域［J］.高教探索，2021（5）：20-25.

［13］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集：第5卷［M］.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，2009：556-557.

［14］亞里士多德.亞里士多德全集：第7卷［M］.苗力田，譯.北京：中國人民大學出版社，1990：212.

［15］文晗.潛能存在論——論阿甘本政治哲學的存在論根源［J］.馬克思主義與現實，2018（2）：116-122.

［16］王軼哲.新時代高校勞動教育與思想政治教育融合：價值、困境與路徑［J］.黑龍江教師發展學院學報，2022（6）：7-9.

［17］張林林.馬克思交往理論視域下人的全面發展研究［D］.大理：大理大學，2021.

［18］克利福德·格爾茨.文化的解釋［M］.韓莉，譯.南京：譯林出版社，1999：17.

［19］周序，吳穎.論教學效率［J］.湖南師范大學教育科學學報，2022（3）：79-84.

［20］習近平.在慶祝中國共產黨成100周年大會上的講話［J］.求是，2021（14）：1-2.

［21］黃坤明.培育和踐行社會主義核心價值觀［N］.人民日報，2017-11-17（06）.

［22］朱海洋.關懷理論視野下的成人德育［J］.繼續教育研究，2010（5）：30-31.

［23］胡雪鳳，洪早清.高校勞動教育的智能轉型與應然路徑［J］.教育理論與實踐，2022（6）：13-17.

［24］朱敏，趙鶴玲.馬克思主語哲學視域下現代教育中人的價值及其實現［J］.湖北師范大學學報（哲學社會科學版），2022（4）：115-119.

Logic Basis， Educational Pursuit and the Developing Prospect of Labor Education for College Students With Disabilities in New Era： Based on the Perspective of Marxist Human Philosophy

CAO Yuexing

（School of Education Science， Nanjing Normal University of Special Education? Nanjing? 210038 ）

Abstract：? Facing problems of “formalization”， “interspersing” and “repulsion” in labor education for college students with disabilities， it needs to scientifically view them from the perspective og Marxist human philosophy. Starting from the positivity of labor in human needs， human practices， and human relations， college students with disabilities labor education should confirm the logic basis that they are useful real people; from the Marxist human philosophy scientific understanding in human potential， social relations， and comprehensive development of human personality， it claims that college students with disabilities labor education should establish the educational pursuit of “being free people”; the educational burden of national rejuvenation further requires that the labor education for college students with disabilities should be guided by example， career-orientation， school-community linkage and other means to promote the development prospect of college students with disabilities as “people of The Times”.

Key words：? labor education; college students with disabilities; Marxist human philosophy

（特約編校? 琚四化）