KWL閱讀模式在初中英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究

李 瓊

一、研究背景

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》頒布后，初中英語教師的閱讀教學(xué)觀念得到改變，英語閱讀教學(xué)模式從“文本淺層解讀，閱讀策略指導(dǎo)，語言知識點(diǎn)講解”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎谟⒄Z學(xué)習(xí)活動觀，教師設(shè)計和提出指向不同思維層次的問題，引導(dǎo)學(xué)生理解并挖掘文本的主題意義”。在這種教學(xué)模式下，雖然學(xué)生在教師的引導(dǎo)下能探究文本的主題意義，但是在大多數(shù)情況下是被動回答教師提出的問題，鮮有學(xué)習(xí)自我感，自主學(xué)習(xí)和自主提問的能力也難以得到培養(yǎng)。

教師要注意在教學(xué)中放手，從關(guān)注教師教學(xué)行為的實際發(fā)生轉(zhuǎn)到關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和效果（教育部 2022）。在注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)及發(fā)展學(xué)生高階思維的背景下，在英語閱讀教學(xué)中，如何凸顯教師的主導(dǎo)性及學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生利用思維工具并結(jié)合個人已有經(jīng)驗對文本信息進(jìn)行獲取梳理、重新闡釋、遷移創(chuàng)新等已成為當(dāng)前英語閱讀教學(xué)研究的重點(diǎn)。基于元認(rèn)知策略及建構(gòu)主義理論提出的KWL閱讀模式的優(yōu)點(diǎn)符合新理念下對英語閱讀課堂的要求，能在很大程度上改善初中英語閱讀教學(xué)存在的弊端。

二、KWL閱讀模式的內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)

（一）內(nèi)涵

基于元認(rèn)知策略及建構(gòu)主義理論，美國學(xué)者奧格爾（Ogle 1986）提出KWL閱讀模式。該模式的教法獨(dú)特、優(yōu)勢明顯，使學(xué)生的主體地位得以凸顯，個性化知識體系得以構(gòu)建，課堂氣氛、學(xué)生的參與度、師生的互動頻率明顯優(yōu)于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式。

KWL閱讀模式分K—W—L三個階段（見表1）。 K 代表“What I have known”（已知），在讀前，教師創(chuàng)設(shè)基于學(xué)情的真實語境，激活學(xué)生相關(guān)主題的已有知識，鏈接其已有經(jīng)驗與文本主題，要求其將與主題相關(guān)的已知內(nèi)容填寫在K欄中。W代表“What I want to know”（想知），在讀前或讀中，學(xué)生基于主題及生活經(jīng)驗自主提問，在W欄中建立閱讀目標(biāo)。L 代表“What I have learned”（新知），在讀中或讀后，教師引導(dǎo)學(xué)生歸納新獲取的知識、新的閱讀策略等，并要求其把已學(xué)知識填入L欄。

表1：KWL閱讀模式框架

（二）理論基礎(chǔ)

元認(rèn)知策略分為計劃、選擇注意、監(jiān)控和評價四類（O’Malley&Chamot 2001）。在KWL閱讀模式的教學(xué)過程中，學(xué)生運(yùn)用計劃策略設(shè)置閱讀目標(biāo)、對文本進(jìn)行自我提問，產(chǎn)生待回答的問題；運(yùn)用選擇注意策略，關(guān)注文章標(biāo)題、篇章結(jié)構(gòu)、段落首尾句、背景知識等細(xì)節(jié)；運(yùn)用監(jiān)控策略檢測閱讀速度和時間，對發(fā)現(xiàn)的問題及時修正；運(yùn)用評價策略評價任務(wù)完成的情況、自己或同伴的表現(xiàn)、進(jìn)步及不足等。

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式共性之處在于：在教學(xué)過程中，以學(xué)生為中心，創(chuàng)設(shè)情境，通過合作、對話、分享等方式，調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)新性，使其有效地構(gòu)建個性化的知識體系。教師在這一過程中的角色是指導(dǎo)者、組織者、幫助者和意義構(gòu)建的促進(jìn)者（姜哲先 2008）。這正是KWL閱讀模式的精髓所在。

三、國內(nèi)外相關(guān)研究

因KWL閱讀模式優(yōu)勢明顯，美國將其大范圍運(yùn)用在中小學(xué)和大學(xué)閱讀課堂中。國外文獻(xiàn)綜述研究結(jié)果表明：KWL閱讀模式的運(yùn)用對學(xué)生閱讀能力的提高有著重要的影響（Mohammad 2014；Ernita 2013；Smaikomusk 2012；Ammre&Natoor 2006）。

近年來，國內(nèi)英語教學(xué)界專家、學(xué)者及教師也逐漸關(guān)注KWL閱讀模式。第一類是KWL閱讀模式在高等院校英語閱讀教學(xué)中的研究，認(rèn)為KWL閱讀模式是一種有效的閱讀教學(xué)方式，在促進(jìn)學(xué)生的閱讀理解水平及閱讀策略使用頻率上要優(yōu)于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方法（李娟、朱桂蘭 2016；陶佳麗 2015；周保群 2014；歐敏鴻 2013；韋莉萍、陳瑜 2012）。第二類是KWL閱讀模式運(yùn)用在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中的研究。在九年級英語閱讀教學(xué)中應(yīng)用KWL閱讀模式，可以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使其養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣（龔純潔 2016）。KWL Plus閱讀模式對高中生的英語閱讀理解能力有積極影響，其英語閱讀能力提升明顯（陳裕華2018）。

綜觀國內(nèi)對KWL的研究，絕大部分研究的對象是高中生及大學(xué)生，KWL閱讀模式能調(diào)動英語學(xué)習(xí)的自主性，有效地激活學(xué)生的已有經(jīng)驗，從而使其高階思維、自主學(xué)習(xí)能力及閱讀理解能力得以發(fā)展。但KWL閱讀模式對初中生的英語閱讀能力及閱讀策略運(yùn)用能力的影響尚未得到充分的驗證。基于此，本研究嘗試探討KWL閱讀模式在初中英語閱讀教學(xué)中的具體運(yùn)用，希望借此文引發(fā)廣大英語教學(xué)與研究者對KWL閱讀模式運(yùn)用于初中英語閱讀教學(xué)的關(guān)注、探討、實踐和發(fā)展。

四、研究對象及研究過程

本研究選取廣東省湛江市某中學(xué)八年級兩個水平相當(dāng)?shù)淖匀话喾謩e作為實驗班和對照班，共108名學(xué)生作為研究對象，進(jìn)行為期一學(xué)期的實驗研究。兩個班的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時間和任課教師一致，但在實驗班運(yùn)用KWL閱讀模式進(jìn)行教學(xué)，在對照班進(jìn)行傳統(tǒng)閱讀教學(xué)。采用問卷調(diào)查、實驗前后測試等方法收集數(shù)據(jù)，以驗證KWL閱讀模式對初中生的英語閱讀能力及閱讀策略運(yùn)用的影響。

（一）問卷調(diào)查

基于元認(rèn)知策略理論、研究問題和研究目的，設(shè)計了《關(guān)于初中生英語閱讀時閱讀策略使用情況的調(diào)查問卷》，其構(gòu)成如表2所示，調(diào)查學(xué)生在K—W—L三個階段所使用閱讀策略的情況及其運(yùn)用閱讀策略的能力是否有所提升。

表2：學(xué)生問卷構(gòu)成表

通過對問卷調(diào)查的分析可知，在K和W階段，學(xué)生會結(jié)合自己的認(rèn)知，對文章標(biāo)題略作思考和聯(lián)想，會利用標(biāo)題、表格、圖片等信息，對文章內(nèi)容作出初步預(yù)測，會預(yù)設(shè)與閱讀主題相關(guān)的問題，然后帶著問題去閱讀。在閱讀過程中，會調(diào)動各種閱讀策略，如通過上下文猜詞，找主題句，關(guān)注文本的體裁、句群之間的邏輯、連接詞等，幫助尋找問題答案。在L階段，學(xué)生會利用不同的思維工具，如知識結(jié)構(gòu)圖、思維導(dǎo)圖等，幫助梳理文章大意并樂于通過口頭表達(dá)或文字形式分享，且能結(jié)合評價表進(jìn)行自評或互評，這充分說明KWL閱讀模式能幫助學(xué)生掌握更多的閱讀策略，循序漸進(jìn)地提高閱讀策略的運(yùn)用能力。

（二）實驗前后測試

為了驗證KWL閱讀模式對學(xué)生的閱讀能力的影響，在實驗前及實驗后，對實驗班和對照班的學(xué)生進(jìn)行閱讀測試，分析對比實驗前后學(xué)生閱讀成績是否有變化。用SPSS 21.0軟件對兩個班實驗前后的閱讀成績進(jìn)行顯著性差異分析。實驗前，顯著性P＝0.400＞0.05，說明兩個班的閱讀成績沒有顯著性差異。實驗后，兩個班的閱讀成績的顯著性差異分析（見表3）顯示：實驗班閱讀成績平均分比對照班高3.6019分，顯著性P＝0.000＜0.05，說明兩個班的閱讀成績有顯著性差異，這表明KWL閱讀模式的運(yùn)用能夠有效促進(jìn)學(xué)生英語閱讀成績的提升，幫助其提高英語閱讀能力。

表3：研究實驗后實驗班和對照班閱讀測試成績對比及顯著性分析

五、主要發(fā)現(xiàn)

KWL閱讀模式的核心在于激發(fā)學(xué)生從“要我閱讀”到“我要閱讀”的內(nèi)驅(qū)力，形成教師角色主導(dǎo)化、學(xué)生主體個性化、閱讀目的自主化、課堂生成動態(tài)化的教學(xué)常態(tài)。通過教學(xué)實踐、問卷調(diào)查、測試及課堂觀察等方法，本研究主要有如下發(fā)現(xiàn)：

（一）KWL閱讀模式有利于提高初中生的閱讀策略運(yùn)用能力

KWL表格思維工具是知識管理、知識遷移、知識創(chuàng)新的管理器，它能有效地引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動元認(rèn)知策略，幫助其達(dá)成閱讀目的及意義構(gòu)建。在K階段，學(xué)生會調(diào)動計劃策略，利用標(biāo)題、表格、圖片等信息預(yù)測文章內(nèi)容，設(shè)置與主題相關(guān)的問題，自主設(shè)置閱讀目標(biāo)。在W階段，學(xué)生會運(yùn)用選擇注意策略，快速判斷文章的體裁，確定段落的主題句，關(guān)注文章的邏輯關(guān)系、作者寫作的技巧和手法及語言特點(diǎn)。運(yùn)用監(jiān)控策略，形成了“預(yù)測—核實—修改—預(yù)測”的監(jiān)控過程。在L階段，學(xué)生會主動探討和分享所學(xué)，會利用評價策略對自己或同伴的閱讀行為及表現(xiàn)進(jìn)行評價。因此，KWL閱讀模式能提升學(xué)生的閱讀策略運(yùn)用能力。

（二）KWL閱讀模式有助于提升初中生的英語閱讀能力

興趣是英語學(xué)習(xí)的最大動力，也是提高學(xué)生英語閱讀能力和綜合語言能力的前提。KWL閱讀模式能激發(fā)學(xué)生對英語閱讀的興趣并形成閱讀期待。在K階段，幫助學(xué)生喚醒背景知識的圖式，降低他們對閱讀文本的畏難情緒。在W階段，學(xué)生基于已知，結(jié)合興趣，提出想要了解的問題，形成閱讀期待，有效地激發(fā)了閱讀動機(jī)，從而更主動，更專注于閱讀任務(wù)，成為學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生不再是學(xué)習(xí)的“他者”，而是意義構(gòu)建的主體，他們通過“想知”及“已知”探討“未知”問題，逐步搭建起拓展思維的支架，形成了“預(yù)測—核實—修改—預(yù)測”的良性循環(huán)閱讀過程和閱讀習(xí)慣（莊海濱、李瓊 2019）。在這一過程中，學(xué)生的問題意識得到發(fā)展，提問能力及閱讀能力得以提升。

六、教學(xué)建議

（一）教師角色的轉(zhuǎn)變

在使用KWL閱讀模式的初中英語閱讀教學(xué)中，教師的角色應(yīng)該是課堂的組織者而不是決策者，知識獲取的協(xié)助者而不是“灌輸”者，意義構(gòu)建的促進(jìn)者而不是揭示者。教師在K—W—L三個階段有著不同的功能，這點(diǎn)與建構(gòu)主義教師觀高度吻合。在K階段，教師需要設(shè)置符合學(xué)生認(rèn)知及生活經(jīng)驗的真實語境，調(diào)動他們與主題相關(guān)的已有經(jīng)驗及參與積極性，可采用brainstorm、mind-map等形式的教學(xué)活動。在W階段，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本標(biāo)題、關(guān)鍵詞、圖表等多模態(tài)信息，與他們展開充分的互動，激發(fā)他們的想象力，鼓勵其踴躍質(zhì)疑、提出高質(zhì)量的問題，成為課堂活動的組織者、知識獲取的協(xié)助者，而不是問題的提出者和課堂的操控者。在L階段，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生利用可視化思維工具概括所學(xué)知識，創(chuàng)造交流分享的機(jī)會，使其在新情境中進(jìn)行知識遷移創(chuàng)新，成為意義構(gòu)建的促進(jìn)者。

（二）指導(dǎo)學(xué)生選用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略

英語閱讀核心素養(yǎng)就是運(yùn)用合適的閱讀策略解讀文本內(nèi)容、發(fā)展思維能力，提升語言水平的素養(yǎng)，涉及內(nèi)容、思維、語言和策略四個方面（葛炳芳 2015）。在運(yùn)用KWL閱讀模式的過程中，教師應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用閱讀策略的能力，指導(dǎo)他們在K—W—L三個階段運(yùn)用不同的閱讀策略構(gòu)建新的知識體系。在K和W階段，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用計劃策略及選擇注意策略，關(guān)注文本的多模態(tài)信息，激發(fā)“想知”的欲望，自主設(shè)置閱讀目標(biāo)；在閱讀過程中運(yùn)用監(jiān)控策略及時重建閱讀目標(biāo)或修正閱讀策略。在L階段，教師引導(dǎo)學(xué)生主動構(gòu)建評價標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用評價策略對自己及同伴的表現(xiàn)進(jìn)行評價。

（三）培養(yǎng)學(xué)生的提問意識及提升其提問能力

問題是教師教和學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)和前提（常萬里、張麗琴 2018）。師生提問的方式、維度及深度影響師生對文本主題意義的挖掘，而教師引導(dǎo)和系統(tǒng)訓(xùn)練對學(xué)生的提問能力的提升起著重要作用。首先，教師需要營造良好的課堂互動氛圍，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知水平和生活背景的情境，使他們“敢問”。其次，教師應(yīng)建立有效的“信息溝”，激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望，使他們“想問”。最后，教師應(yīng)有意識地在提問方法和技巧上加以指導(dǎo)，使學(xué)生“能問”。這樣，學(xué)生提問意識及提問能力在循序漸進(jìn)的指導(dǎo)下能得到提高。

（四）靈活使用KWL閱讀模式的拓展變式（KWL Plus）

教師可根據(jù)學(xué)生對閱讀主題的熟悉程度、文體特征及難易程度，在K—W—L三個步驟前、中、后添加其他環(huán)節(jié)，靈活運(yùn)用KWL閱讀模式的拓展變式，以保證教學(xué)方法的得體性、多樣性及教學(xué)的發(fā)展性。例如，在閱讀前，可添加B環(huán)節(jié)，即BKWL閱讀模式。B表示“背景”（background），教師可為學(xué)生提供相關(guān)主題的背景知識或利用讀前任務(wù)單引導(dǎo)學(xué)生查詢相關(guān)主題的背景知識，以便他們能更好地為后續(xù)閱讀做好準(zhǔn)備。在閱讀中，可添加W環(huán)節(jié)，即KWWL閱讀模式。W代表“哪知”，即Where I can learn this，強(qiáng)調(diào)自主和探究學(xué)習(xí)所需資源的來源意識和工具意識。在閱讀后，可添加S環(huán)節(jié)，即KWLS閱讀模式。S代表“分享所知”或“仍想知”，即Share what I have learned或 What I still want to know，通過分享的方式，加工和重構(gòu)新學(xué)知識，實現(xiàn)對知識的內(nèi)化、遷移和創(chuàng)新，并拓展到課外閱讀，求知欲望被進(jìn)一步激發(fā)，培養(yǎng)解決實際問題的能力。

結(jié)語

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生自主參與、實踐探索、合作交流分享的過程。KWL閱讀模式可以激活學(xué)生的已有經(jīng)驗，使其自主確定閱讀目標(biāo)及自主探究，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊合作與獨(dú)立思考有效結(jié)合，以問答和討論促進(jìn)意義構(gòu)建，形成“已知—想知—新知”的認(rèn)知生態(tài)鏈，實現(xiàn)學(xué)生個性化知識體系及主題意義的構(gòu)建，使深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。然而，在研究過程中還存在很多不足之處，如研究樣本量較少，研究涵蓋的閱讀文本少，文本的題材和體裁有限等。KWL閱讀模式運(yùn)用于初中英語閱讀課堂是一種教學(xué)適切性探索，希望越來越多的教育者能關(guān)注、實踐并發(fā)展它。