教學競賽調節下的外語教師教學學術能力發展研究

錢希 孟亞茹

(西安交通大學 外國語學院,陜西 西安 710049)

1.引言

2022年7月,時任教育部高等教育司司長吳巖在第二屆全國高校教師教學創新大賽全國賽閉幕式上指出“教師是人才培養的決定力量”,要鍛造“道術、學術、技術、藝術、仁術”都要精的“中國金師”,全面提升高等學校教師教學能力。可見如何促進教師的高質量發展,提升教師多維度教學素養已經成為我國高等教育內涵式發展的當務之急。

近二十年來,全國性綜合類、外語類教學競賽如火如荼,這對提升外語教學質量的作用日益顯現。目前基于教學競賽的研究主要聚焦于參賽教師的語言使用策略(孫志農等,2020)、教學競賽對教師知識水平、教學能力的影響(徐錦芬、劉文波,2020)以及參賽教師評價素養現狀(耿峰、于書林,2021)等。鮮有研究關注教學競賽環境中參賽教師的教學學術能力發展及路徑。社會文化理論(sociocultural theory,SCT)因其強調環境因素在人類高級心理機能發展中的核心作用,為研究教學競賽情境中外語教師發展提供了理論依據。鑒于此,本研究以SCT為視角,以自我敘事的方式,展示并分析本文第一作者參與教學競賽的經歷,旨在探究其在教學競賽調節下教學學術能力的發展機制。

2.國內外相關研究和理論基礎

2.1 教學學術能力

Boyer在20 世紀 90 年代最早提出了“教學學術”(Scholarship of Teaching and Learning,簡稱SoTL)這一概念,他把學術分為發現學術、綜合學術、應用學術和教學學術,將教師的教學實踐探究定性為教學學術。Shulman(2000)認為教學學術是用學術研究的方法去研究教學問題、分析教學案例、發現教學規律,并以符合學術評價標準的方式發表和傳播研究成果,這一表述進一步明晰了該概念的內涵。Huber &Hutchings (2005)在此基礎上歸納出“教學學術四環節”,即探尋教學問題,分析并解決教學問題,重新認識教學、改變教學和公開教學研究過程以供同行借鑒。以上學者提出并發展了教學學術的概念,為探索該能力的發展提供了理論框架。

近幾年,國內學者也開始關注教學學術,主要聚焦于教學學術的作用以及評價指標。例如,有學者發現教學學術能通過深入研究教學特點與規律有效提升教學水平(李志河等,2020)。還有研究進一步提出“教學學術發展力”這一概念及其具體評價指標,認為“教學學術發展力”是教師基于教學實踐、教學研究、交流共享的可持續發展,主要包括學習力、研究力、影響力和遠景力四個方面,其中前兩者是教學學術力最重要的評價指標(朱炎軍、郭婧,2019:114)。基于以上,本文將教學學術能力定義為以教學實踐為基礎、以批判性反思為要求、以教學研究為路徑、以交流共享為載體、以卓越教學為目標的教學可持續發展能力。目前,雖然已有個別學者從教學學術視角研究高校外語教師發展(楊維嘉、李茨婷,2022;Zhang et al.,2021),但是把教學學術能力與教學競賽相關聯以探討高校外語教師發展機制的研究幾近空白。

2.2 教學競賽

教師教學競賽通過“磨課”“展課”“辯課”等多個環節,引領教師加深教學感悟,提升教學能力,在教師成長中發揮重要作用,是教師培養的重要途徑之一(陸國棟等,2019:86)。如2019年我國首個普通本科院校教師教學發展指數就把“教師教學競賽”作為一個特殊維度加以考量。根據我國綜合類、外語類等教學競賽形式、規則及評分標準(馬武林、何靜靜,2017; 薛棟、馮亞萌,2022),教學競賽可分為片段式、整體式及融合式,其對教學學術能力的要求不斷提升。國外雖然尚無完全相同的概念,但類似的活動主要在二語教學課程和教師發展培訓或共同體中開展,內容包括教學設計陳述、教學理據闡釋、課堂教學實踐以及在實踐基礎上進行反思與改進等(Kayi-Aydar,2015)。

國內有少量研究聚焦外語教學競賽如何促進外語教師能力發展,例如徐錦芬和劉文波(2020)以社會文化理論中的“內化”“中介”等為研究視角,通過問卷及訪談的形式探討了教學競賽對于參賽教師在知識水平和教學能力方面的影響。耿峰和于書林(2021)基于參賽教案的文本分析,探討教師如何策劃和實施課堂評價活動,并分析教師評價素養存在的問題。

2.3 概念發展與社會發展情境

社會文化理論以整體而全面的視角,將教師發展置于個體與社會文化環境等構成的有機整體中,認為教師發展是在社會情境中與他人不斷互動的社會建構過程(Johnson,2009)。Johnson (2009) 指出,人們采用文化制品與活動、概念和社會關系三種中介工具來調節自身活動而實現心理發展。個體心理發展的標志之一是概念的發展,即日常概念(spontaneous concept)發展為科學概念(scientific concept)。日常概念是指個人對日常經驗的感受、理解和概括,具有表面性、不完整性等特征,而科學概念是對特定領域進行系統探究獲得的理論知識,也被稱作“真概念” (Vygotsky,1987),它可以被系統性地應用到具體情境中,豐富日常概念的內涵(Karpov &Haywood,1998)。

社會情境(social situation,SS)是社會環境的一部分,它是影響個人發展的重要因素,而社會發展情境(social situation of development,SSD)是指個人在社會情境中與來自環境的各要素有效互動而使個人獲得發展的理想情境(Zhang et al.,2022)。兩者的主要不同在于SSD強調社會環境作為個體發展的源泉而非影響因素,突出環境與個體互動的獨特性和個體對環境感知程度的重要性,其中個體作為棱鏡對外部環境的折射是促進個體發展的關鍵(Veresov,2016)。

綜上,本文以社會文化理論為研究視角,探究教學競賽所提供的社會情境與教師教學學術發展之間的動態關系。具體研究問題包括:參賽教師是如何通過競賽發展個人的SoTL科學概念的?參賽教師是如何調用教學競賽環境中各類資源調節自身行為從而提升SoTL能力并將其融入教學實踐的?

3.研究設計

3.1 研究方法

本研究主要采用了自我敘事的研究方法,力圖把個人的敘述置于社會歷史的敘述之中,這是一個主動建構和行動的過程。通過參與者的自我敘事,能更加坦誠和全面地向讀者展示自我經歷及其反思,審視“緘默的情感、遺忘的動機和壓抑的情緒”(Canagarajah,2012:261)。這一過程既能獲得參賽經歷細致、真實、全面的記錄和描寫,更深層次地揭露教師在參賽中認知與情感變化及其對專業發展的影響。為了提升研究的可信度,本研究邀請第二作者以批判性視角參與數據校驗與分析(邱琳、陳浩,2022),對于數據使用的準確性、主題提煉過程的可靠性以及數據解釋的適切性等方面提出批判性意見和建議。本文保留第二作者與第一作者認同的部分,對有爭議的數據和解讀開展充分研討,最終達成共識。

3.2 研究者情況

本研究的第一作者(以下稱為“Q”)來自國內西部一所雙一流大學,任教16年。作為一名大學英語教師,Q熱愛教學,積極參與各級各類教學競賽共計21次,獲得國家級教學競賽獎5項,省級教學競賽獎7項。在11年的參賽過程中,Q積累了較為豐富的教學比賽經驗,對于教學也從最初單純的熱愛逐漸升華為對于卓越教學的渴望與追求。本研究的第二作者(以下稱為“M”)既與Q在同一教學團隊又是Q所在科研團隊的負責人。M對Q多年來因參與教學競賽所產生的各種體驗、掙扎與改變既是冷靜的旁觀者,亦是突破關鍵節點的點撥者。

3.3 數據收集與分析

本研究的數據包括反思日志、比賽總結、受邀講座記錄等數據,還包括其通過內省、反思和回憶生成的軟數據(楊魯新,2018),例如與同事和專家的非正式對話。遵循質性數據分析原則,本研究對數據進行了主題提煉,并根據個體動態發展狀態分為三個階段展開分析,每一階段所涉及的教學競賽類型及特點如下(參見表1)。敘事部分將借由上述數據和發展階段逐步揭示Q如何調用競賽資源實現教學學術能力的發展。

表1 Q教師教學學術能力發展階段及所參與競賽的類型與特點

4.教學競賽調節下的SoTL能力發展

本節將揭示Q(下文將以第一人稱“我”開展敘事)在11年間通過參與3種不同類型的教學競賽,以SoTL日常概念修正為起點,SoTL科學概念建立為路徑,SoTL全面融入日常教學為目標,最終獲得SoTL能力發展并實現自我成長的歷程。

4.1 SoTL日常概念階段

2006年7月,我研究生畢業留校,把大部分精力都投入到教學之中,獨自摸索,逐步積累了一定的教學經驗。2011年,我被學院推薦參加了一項權威外語類教學競賽的省賽,我信心十足。現在回想,當時我對于教學競賽所要考察的教師能力在認知方面存在較大偏差,誤以為:英語語言表達能力強、教學中充滿激情、對于所講授內容片段準備充分就足以得到評委的青睞。(比賽總結)

比賽結果可想而知,我不僅沒能夠獲獎,連晉級第二輪比賽的資格都沒有。評委對我的評價是:雖然教學基本功還不錯,但教學設計沒有以學生為中心,缺乏教學理念的指導;比賽中語速太快,表演性太強。(與專家對話)

這對我來說是“當頭棒喝”,起初還覺得不服氣,冷靜下來后我開始反思,逐漸認同了專家的大部分評價。我在比賽片段的設計中的確只考慮了該教什么,并沒有思考為什么那樣去教。記得在比賽前我曾對一位同事說:我最害怕的比賽環節是專家提問,如果問我教學設計的理論知識,我不知道該怎么說。(與同事對話)

這說明我當時的教學設計理據缺位。此外,我參賽的教學片段并沒有向身邊的同事或者專家請教進而改進教學設計,這是教學反思和共同體意識的缺位。競賽的失利讓我清醒地認識到一個優秀的教師不應該只重視教學形式,更重要的是展現優秀教學的內涵。

從本階段的參賽經歷可以看出,我對于什么是“優秀教師”“優秀教學”等概念的認知片面,對于教學學術所要求的教學理論知識、教學反思能力、共享意識等比較欠缺,“封閉性、孤立性”貼切地描述了我在此階段參賽的狀態。但是,參與本階段的教學競賽促使我開始探索,成為我教學學術能力發展的起點。

4.2 SoTL科學概念階段

與上一階段不同,在基本修正了對SoTL概念的非科學化認識基礎上,我主動把自己置于理論學習、教學培訓和教學團隊的多重情境中,不斷更新自己的認知,并用理論指導教學實踐。2016年5月,我重拾信心,再次踏上了教學競賽之旅,參加了一項影響力較大的全國性賽事,當年的主題是“微課制作與基于微課的翻轉課堂教學”。吸取了上次比賽失利的經驗,我認真地研究這項比賽的評分標準,關注教學理論和實踐的融合,與所在課程組老師進行多輪打磨。最終,我獲得了全國總決賽一等獎。我在當時的總結中寫道:比賽中,我最滿意的地方是專家問答環節,因為我可以從容自信地闡釋自己教學設計的理據。……但專家給出的評價讓我意識到自己滿意的比賽表現依然有很多瑕疵,比如在教學評價環節的設計比較單一,有效性有待提升等。(比賽總結)

本次獲獎讓我體會到了前所未有的成就感與滿足感,但新的焦慮隨之而來。因為在隨后參加的幾次教學競賽中,我明顯感到大賽對參賽選手的教學研究能力愈發重視,可前期我把大量的精力都投入到了單純的教學實踐之中,科研水平差強人意。團隊教授也多次對我說:建議你用科研的思維來搞教學,你的教學也許會做得更好,個人發展也能因此受益。(與同事對話)

認識到自己的不足,我在日志中寫道:我不能只搞教學,沒有科研反哺的教學走不穩,走不好,更走不遠,是時候走出教學舒適區,用教學和科研兩條腿走路了。(反思日志)

在團隊教師的指點和對教學競賽新趨勢的反思后,我意識到科研對教學的反哺價值和我個人在科研方面的短板。2017年初,我主動申請加入了學院的“教學與測評”團隊,在文獻學習和討論中,我逐漸發現自己的科研熱情在外語教育技術方面,并且基于自己的教學實踐開始探索混合式教學和學術英語動態評估。為了進一步提升自己的科研能力,我在國家留學基金委的資助下前往美國賓州州立大學應用語言學系進行為期一年的訪學,師從社會文化理論和動態評估專家。

和前一個階段“外強中干”的狀態明顯不同,我感覺自己正在從一位“無意識教師”(mindless teacher)成長為“有意識教師”(mindful teacher)(Johnson &Golombek,2016)。但我也認識到自己在SoTL研究力方面的欠缺,“成就感、危機感”兩個詞很好地描述我在此階段矛盾的心理狀態。

4.3 SoTL科學概念融入階段

2018年,訪學回國后我更堅定了提升自己研究能力的決心,同時我成功申請了繼續攻讀博士學位,開始接受更為系統的學術訓練,這為我參與融合型教學競賽奠定了良好的基礎。讀博后,我開始在教學研究方面大膽嘗試,比如針對學術英語聽力教學與測評中的痛點,我自主研發了學術英語聽力動態評估系統。學生在使用完該系統后的反思日志中寫道:這個系統特別好用,不僅在做題中能彈出各種有用的干預,還能給出很不一樣的反饋報告,比如我接受了幾次干預,干預后的成績如何,我的聽力薄弱環節是什么以及我的學習潛能分數是多少等。(學生反思日志)

學生的積極反饋讓我興奮不已,對研究反哺教學實踐的價值有了更深刻的認識。2020年9月,我代表學校參加了一項省級教學創新教學大賽,這是一項典型的融合型教學競賽。和前期的片段式與整體式教學競賽最大的不同是,競賽要求參賽者提交4000字左右的教學實證研究論文,在比賽中匯報自己的創新教學實踐并接受專家問詢,這類競賽對于SoTL研究力有了更明確的要求。

如果沒有開展過教學研究,不具備一定的研究基礎,沒有前期的研究成果,那么也許連參加比賽的資格都不具備。(受邀講座)

在這次比賽中,我匯報了學術英語聽力動態評估研究,竟成為我比賽中創新匯報的亮點,得到了評委專家的一致認可。

2021年5月,有一項省級教改項目,對申請者的創新教學能力要求較高,我教學創新大賽獲獎的優勢可能成為我成功申請到該項目的關鍵。

參與教學競賽不僅讓我在教學理念與方法方面與時俱進,提升了我的教學能力,同時也讓學生受益,還幫助我在各類項目申請中實現了彎道超車。(比賽總結)

在參與教學競賽的同時,我和團隊老師立足教學實踐,抓住教學中的“堵點”持續開展研究,在提出切實可行的解決方案的同時,努力撰寫教學研究論文,同時受邀跟學界同行分享我們的教研成果。期間我成功獲得職稱晉升,我所負責的課程還獲批了國家級一流本科課程。在很多人眼中“虛假繁榮”(高若瑜,2022)的教學競賽,在我身上卻產生了積極的“蝴蝶效應”。

本階段,我更加清晰地認識到“在教學中研究,在研究中發展”不僅是對高校外語教師學術責任的要求,同時也是教師教學科研融合發展的有效途徑(孟亞茹等,2019:831)。通過參與融合式教學競賽,我在團隊和專家影響下,把理論指導融入教學實踐,并將其固化為成果,使我的教學超越個體而在共同體層面上展開,這是SoTL能力發展的具體體現。“融合性、共享性”成為本階段我參與教學競賽的關鍵詞。

5.討論

教學競賽是參賽教師從“現實自我”邁向“理想自我”的新起點,為高校外語教師的專業成長提供了一種新路徑。十幾年間,Q參與了21次各類教學競賽,比賽形式與評價標準從“單一”走向“多元”,專家的指導、評審的提問、團隊的幫助以及Q本人的不斷反思和主動追求使客觀的社會情境順利轉變為促進其SoTL能力發展的社會發展情境。

5.1 SoTL科學概念的建立是促進SoTL能力發展的必經之路

概念作為符號化產物既是認知的結果,也隨其形成而在新的認識活動中轉化為中介工具調節思維。最初Q對于教學學術的概念模糊、片面,因此在情感和行為上表現為對干預調節的封閉和抵觸,但隨著她對競賽環境資源的敏感性以及認知程度的不斷增強,Q將教學學術的概念一步步從外部人際間轉化到其個體心理內部,這也進一步促使其主動調用競賽環境中的干預工具,例如研究競賽規則、加入教研團隊等,在教學競賽情境中逐步修正了SoTL非科學化概念。隨后,Q通過主動地參與、闡釋、重新創造和再設計等方式身體力行,最終促成她的SoTL能力這一高級心理機能的發展,并進一步指導其開展教學實踐。這也恰好契合了Mahn(2015)的觀點,即個體對于環境的認知程度是決定其發展類型的關鍵,只有通過促成個人概念發展進而修正他們的認知才能調節其行為,最終促進其相關能力的持續發展。

5.2 競賽環境下SoTL能力的發展具有系統性與動態性

根據本案例,教學競賽促進高校外語教師SoTL能力發展的機制可總結為(見圖1):在教學競賽的社會情境中,參賽教師以“開放”“共享”“交流”和“批判”的態度,調用來自此情境中的各類資源(包括競賽規則、競賽指導、專家評價等),在個人充分感知競賽調節并主動采取行動的過程中建構個體獨特的社會發展情境,從而實現SoTL能力的系統性提升,該機制具有系統性和動態性等特征。

圖1 教學競賽促進高校外語教師SoTL能力發展的機制

系統性是指參賽者在與競賽環境雙向互動的系統中形成其獨特的體驗,進而獲得教學學術能力的提升。Q在客觀的競賽情境中接連認識到自身認知與能力的差距,為解決此矛盾與沖突,Q主動對標競賽要求,通過日常概念自下而上和科學概念自上而下的雙向互動,逐漸形成了教學學術的“真概念”,并進一步獲得了程序性知識(Vygotsky,1987),即解決教學實踐中遇到的問題的方法和策略。例如,當Q通過參與教學競賽意識到“教研融合”的重要性時,她毫不猶豫地選擇加入科研團隊、出國訪學、攻讀博士等方式,努力提升自己薄弱的SoTL能力,在教學實踐中尋找研究的切入點,力爭通過教學研究解決教學實踐中遇到的難題,實現了用“真概念”解決“真問題”的目標。這契合了Veresov(2016)和張蓮、左丹云(2023)的觀點,即教師需根據個人的過往經歷、情感體驗及發展目標等,從個體和環境相統一的視角進行整體考量,通過綜合評估當前環境,做出恰當的選擇以及采取積極行動,在個人與環境互動的系統中獲得能力的提升。

其動態性表現為競賽環境在微觀與宏觀層面不斷發生變化以及同一參與者在不同發展階段對環境調節的感知隨之發生變化。具體來說,教學競賽與時俱進,其形式與規則不斷調整以適應新時代和國家新政策對于高校教師的要求,為參賽教師提供不斷優化的社會情境。參賽者的動態性則體現為,教師在不同類型的比賽中以解決矛盾實現發展為目標,通過主動“補齊短板”的方式不斷縮小個人能力與教學競賽要求之間的差距,從而獲得SoTL能力的提升。

以上研究為高校外語教師通過參與教學競賽獲得教學學術能力的發展提供了啟示。首先,參賽教師應主動地、持續地提升自己的教學素養和研究素養,形成“教學與反思、閱讀與研究”的良性循環(徐錦芬,2020:25),努力具備學科知識、教學知識的“真概念”并使其在競賽實踐中得到檢驗和進一步發展。此外,參賽教師應充分利用教學競賽的延展效應,即競賽對日常教學的積極影響,創造性地使用競賽內外的各類資源,感受自己在此過程中的點滴進步,并認可這些進步對自身專業發展的價值,獲取充足的情感給養,在與競賽環境的良性互動中獲得SoTL能力的全面提升。

6.結語

本文采用自我敘事的研究方法,講述了本文第一作者參與教學競賽獲得教學學術能力發展的歷程。從本研究案例可知,外語教師如希望通過參與教學競賽發展此項能力,需首先在SoTL日常概念的基礎上形成科學概念,再將其作為心理調節工具指導自己在教學競賽環境中與各要素有效互動,最終實現SoTL科學概念在日常教學實踐中的系統性融入。但由于每位教師的成長背景、個人目標和專業知識各有不同,不同教師對于競賽情境中各類給養的感受也不盡相同,SoTL能力的提升還有賴于個體主觀能動性的發揮,因為教師的自我發展意識與追求卓越精神是成就“金師”的主要驅動力。未來研究可以跟蹤多名外語教師,探究他們通過教學競賽實現個人成長的路徑,以及如何優化教學競賽給參賽教師創設更理想的社會情境,從而為還圄于“教學孤島”的外語教師提供借鑒。