基于課例研究的實踐共同體對外語教師專業(yè)發(fā)展影響的案例研究

周洲

(上海外國語大學(xué)語言研究院/中國外語戰(zhàn)略研究中心,上海 201620)

1.引言

2018年,教育部發(fā)布《關(guān)于加強“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》,鼓勵擁有優(yōu)質(zhì)師資的學(xué)校帶動師資薄弱的學(xué)校,組建研修共同體,開齊開足開好國家規(guī)定課程。教師的專業(yè)素養(yǎng)是提升課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵要素之一,而教師發(fā)展共同體建設(shè)可以為教師專業(yè)發(fā)展提供有效的保證(徐錦芬、劉文波,2020)。《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》和《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》提倡發(fā)揮高技能人才的“傳幫帶”作用,建立教師協(xié)作創(chuàng)新平臺,推進課程教學(xué)的改革與創(chuàng)新。外語教師需探尋高質(zhì)量、專業(yè)化、創(chuàng)新型的專業(yè)發(fā)展途徑,滿足社會發(fā)展和人才培養(yǎng)的需求。

當前,越來越多的高校教師或研究者以研修共同體的形式開展行動研究,討論具體的教學(xué)研修活動對教師教學(xué)理念、發(fā)展模式、身份轉(zhuǎn)變等層面的影響(王薔,2020)。本研究基于整體性的實踐共同體內(nèi)涵及其構(gòu)成要素(共同目標、交互參與、共享智庫、意義協(xié)商),深入探究基于課例研究所形成的跨區(qū)跨院校(高校—中學(xué))的外語教師實踐共同體對教師整體專業(yè)發(fā)展的影響,以期為外語教師教育提供參考。

2.文獻綜述

2.1 核心概念

課例研究(lesson study)指教師以課例為載體、以專業(yè)引領(lǐng)為支撐、以同伴互助為主要形式、以共同體為單位,在課堂觀摩和教學(xué)討論中,為解決教學(xué)實踐中的問題而展開的合作性研究(Lewis &Hurd,2011)。具體環(huán)節(jié)包括“授課準備、教學(xué)實踐、互動評課、總結(jié)反思”四個基本階段(Hurd &Licciardo-Musso,2005:388)。綜合前人研究(王薔,2020),筆者認為,基于課例研究的集體學(xué)習(xí),是典型的教師實踐共同體。教師在共同的社會背景下交互協(xié)同建構(gòu)知識體系的實踐,有助于教師加深教育理解,提升教學(xué)能力,實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

2.2 外語教師實踐共同體相關(guān)研究

Lave &Wenger(1991)提出“實踐共同體”(community of practice)這一學(xué)習(xí)理論,即成員基于共同的愿景和目標,開展合作和協(xié)商活動,以解決實踐問題,并探討構(gòu)建實踐共同體的四大要素(Wenger 1998):(1)共同事業(yè)(joint enterprise)指的是成員扎根共同體的語境,致力在實踐過程中實現(xiàn)的行動目標;(2)交互參與(mutual engagement)指共同體成員參與實踐過程中產(chǎn)生的人際交互和協(xié)商,充滿一定的張力和異質(zhì)性;(3)共享智庫(shared repertoire)是成員在實踐和協(xié)商的過程中逐步創(chuàng)造并共享的一套資源,如概念、話語、工具、管理機制等;(4)意義協(xié)商(negotiation of meaning)包含靜態(tài)的物化性(reification)和動態(tài)的參與性(participation),成員在參加共同體初期仍保留自己固定的靜態(tài)身份符號,通過積極參與共同體活動而累積形成參與性身份,即經(jīng)歷從新手進階為熟手,進而指導(dǎo)新成員的再生產(chǎn)循環(huán)(Barab &Duffy,2000)。實踐共同體作為理論視角,既能透視教師通過合作學(xué)習(xí)和知識分享對專業(yè)發(fā)展的積極影響,也能作為解決實踐問題和推動組織變革的工具(Wenger,1998)。

當前,相關(guān)研究(Pawan &Fan,2017;顏奕、楊魯新,2017)關(guān)注教研組、工作坊以及教師自主形成的協(xié)作小組等集體參與和合作的形式,揭示具體課例實踐活動對教師個體學(xué)習(xí)、身份建構(gòu)、職業(yè)能動性的支持性。然而,現(xiàn)有研究仍存在一定的局限。第一,雖有聚焦高校研究者與中小學(xué)教師組成的課例研討,但多數(shù)研究以單元課例為案例,聚焦教學(xué)過程和教學(xué)管理實踐,少有對實踐共同體及其運作機制的學(xué)理性討論。第二,多數(shù)研究側(cè)重共同體及其相關(guān)理論的建構(gòu),或?qū)處熌骋活I(lǐng)域發(fā)展的研究,少有研究探索共同體對整體性的外語教師專業(yè)發(fā)展的影響。最后,多數(shù)研究關(guān)注共同體對教師專業(yè)發(fā)展影響的短期效果,少有研究追蹤新人教師參與共同體前后的專業(yè)發(fā)展變化。本研究以實踐共同體為理論視角和闡釋框架,聚焦高校與中學(xué)英語教師組成的長期性課例共同體,收集課例研討過程及教師后續(xù)教學(xué)實踐的質(zhì)性數(shù)據(jù),探索基于課例研究的實踐共同體對外語教師專業(yè)發(fā)展的影響機制和理論模型。

3.研究設(shè)計

3.1 研究問題

基于前文所述,本研究嘗試回答以下問題:

(1)基于課例研究的實踐共同體如何影響外語教師專業(yè)發(fā)展?

(2)基于研究發(fā)現(xiàn),課例共同體對外語教師專業(yè)發(fā)展在理論層面有怎樣的啟示?

3.2 研究對象

本研究對華中某省示范初中和某普通初中結(jié)成的教師“教研交流活動組”展開研究。活動組由區(qū)教研員參與指導(dǎo)、高校專家任顧問,以同課異構(gòu)的形式對初中英語課程進行集體備課研討和協(xié)作知識構(gòu)建。基于研究目的,筆者選擇其中8位教師作為研究對象,包含2位中學(xué)新手教師(T1、T2)、3位中學(xué)熟手教師(T3—T5)、1位區(qū)教研員(T6),以及2位高校教師(T7、T8)。

3.3 數(shù)據(jù)收集

本研究通過非參與式觀察和半結(jié)構(gòu)式訪談收集質(zhì)性數(shù)據(jù),具體數(shù)據(jù)來源包括:(1)教師訪談與反思日志;(2)課堂觀察;(3)課例共同體實踐話語。

筆者對每位研究對象進行2—3次30—50分鐘的半結(jié)構(gòu)式訪談,訪談聚焦研究對象參與課例共同體的經(jīng)歷和感受變化等。課例研討初期,筆者對參與授課的5位研究對象進行2—3次線上與線下結(jié)合的課堂觀察,關(guān)注教師在課例研討前后的教學(xué)實踐變化。

為進一步探索課例共同體實踐對教師專業(yè)發(fā)展的影響變化,筆者選取初期、中期和末期的三輪線上與線下結(jié)合的課例研討過程進行對比,分別對話語內(nèi)容和話語功能編碼:前者聚焦共同體成員的交互內(nèi)容,即教師通過集體研討獲得了哪些方面的專業(yè)發(fā)展;后者關(guān)注交互路徑,即教師如何通過集體研討獲得專業(yè)發(fā)展。

3.4 數(shù)據(jù)分析

筆者遵循主題分析法的編碼步驟,將轉(zhuǎn)錄文本編碼、歸類和主題生成。首先,逐句研讀文本,提煉課例共同體對外語教師專業(yè)發(fā)展影響的典型意義單位;再編碼聚類分析,確定共同體影響教師發(fā)展的主范疇;最后,將所得范疇進行主題編碼,討論影響層面和路徑,并依據(jù)研究發(fā)現(xiàn)建構(gòu)相關(guān)理論。

編碼過程中,筆者將課例共同體對教師專業(yè)發(fā)展的影響歸納為三個維度:(1)教師專業(yè)理念的優(yōu)化,主要表現(xiàn)為促進其教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變,獲得身份發(fā)展(Ronda &Danipog,2022)。(2)教師專業(yè)知識的增長,主要由實踐性知識提煉而成,包括學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)知識、學(xué)生相關(guān)知識、教育環(huán)境知識、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(Grossman,1994)。(3)教師專業(yè)能力的提升,包括教師的反思、教學(xué)、研究、合作能力(文秋芳、任慶梅,2011:86)。基于此,本研究將“專業(yè)理念”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”作為探討教師專業(yè)發(fā)展的概念框架,也作為話語內(nèi)容編碼的理論指導(dǎo)。

針對話語功能編碼,筆者采用劉黃玲子(2005)的人際話語功能編碼體系,對課例話語文本編碼,形成具有8種核心范疇及18種類型的課例共同體話語功能編碼體系(見表1),以揭示共同體成員話語行為的明確功能。

表1 課例共同體話語功能編碼體系

4.發(fā)現(xiàn)與討論

4.1 基于課例研究的實踐共同體對教師專業(yè)發(fā)展的影響

基于質(zhì)性數(shù)據(jù)分析,本研究發(fā)現(xiàn)課例共同體對外語教師能力發(fā)展的影響主要集中于專業(yè)理念的優(yōu)化、專業(yè)知識的增長、專業(yè)能力的提升三個方面。

4.1.1 專業(yè)理念的優(yōu)化

課例共同體促進外語教師專業(yè)理念的優(yōu)化主要體現(xiàn)于教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變和身份建構(gòu)的完善。多位教師提到借助共同體提供的科學(xué)概念指導(dǎo)教學(xué)實踐,如“老師們會分享很多新出的英語教育文獻,里面的理念和行動研究對教學(xué)設(shè)計還是很有幫助的”(T1)。T7在研討中提出將“多模態(tài)故事袋”融入主題教育,鼓勵教師整合語篇,引領(lǐng)學(xué)生用生動的表意符號制作故事袋,以深化對內(nèi)容和立意的理解。可見,共同體基于共享理念,將碎片化的“日常概念”調(diào)整內(nèi)化為系統(tǒng)有序的“科學(xué)概念”(徐錦芬、劉文波,2020),從單純關(guān)注學(xué)科知識體系,轉(zhuǎn)向重視知識在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的意義,幫助外語教師深入理解新時代中國本土化外語教學(xué)的特色,并顯化于教學(xué)實踐。此外,長期形成的共同體協(xié)作機制予以普通初中教師歸屬感,在集體敘事中產(chǎn)生身份認同。教師在與所處共同體的文化環(huán)境持續(xù)互動的過程中,其個性特征潛移默化地相容于集體,身份認同也隨之轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變既源于認知、社群和情感連接的需要,也是應(yīng)對關(guān)鍵事件和教學(xué)問題所做出的能動行為,是共同體促進教師專業(yè)發(fā)展的重要維度之一。

4.1.2 專業(yè)知識的增長

從總體趨勢而言,學(xué)科教學(xué)知識(PCK)、學(xué)生相關(guān)知識(LK)、教育環(huán)境知識(COK)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPCK)在研討內(nèi)容中所占比例持續(xù)增長;而學(xué)科知識(SMK)、一般教學(xué)法知識(GPK)、課程知識(CUK)占比則明顯降低。這一趨勢體現(xiàn)出,課例中后期的研討不再浮于一般教學(xué)法通則,教師更深入具體教學(xué)情境、聚焦教學(xué)重難點,一方面有助于教師掌握并靈活運用學(xué)科教學(xué)知識,另一方面引導(dǎo)教師了解學(xué)習(xí)者認知規(guī)律和外語教育政策等約束性條件,將二者融入具體的外語教學(xué)實踐,對專業(yè)知識的增長起積極作用。以T1和T2兩位新手教師對I’mMoreOutgoingThanMySister拓展閱讀課的同課異構(gòu)為例,研討初期,T1以PPT呈現(xiàn)重點單詞和語法,設(shè)計任務(wù)活動;T2以生活情境為例,引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想記憶單詞。而后,研討組建議圍繞基于大觀念“Diversity of friends”的主題教學(xué),關(guān)注單元文本之間的聯(lián)系,利用智慧學(xué)習(xí)空間,隨機檢測學(xué)生的聽說能力,并讓學(xué)生選擇立場展開辯論。參與教師在訪談中指出:“老師們給我思政和技術(shù)的思路,整合到具體單元里,可以更清楚學(xué)生的認知和學(xué)習(xí)規(guī)律”(T1);指導(dǎo)教師T4認為“重在引導(dǎo)學(xué)生換位思考,培養(yǎng)思辨意識。對不同氣質(zhì)類型的學(xué)生安排不同的任務(wù)活動,這樣他們在鍛煉語言技能時,更能收獲于自身有益的東西”。以上變化體現(xiàn)了融學(xué)科教學(xué)知識與學(xué)生知識于課程思政協(xié)同育人機制一體的有機整合,貫徹了“立德樹人”的育人觀。

由此可知,課例共同體促進教師實踐性知識的增長,幫助教師探析基于大觀念的主題教育在中小學(xué)外語教學(xué)中的運行機理與實施路徑,實現(xiàn)外語教育工具性與人文性的有機融合。教師通過言語和非言語、有意識和無意識的參與互動,對理論性和實用性整合的學(xué)科教學(xué)知識進行吸收、內(nèi)化和反思,并應(yīng)用于教學(xué)實踐,實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。這一發(fā)現(xiàn)體現(xiàn)了社會文化理論視角下,教師在集體合作中經(jīng)歷“調(diào)節(jié)—內(nèi)化—轉(zhuǎn)變”的自我發(fā)展歷程,并反哺新的實踐,形成循環(huán)而非線性的轉(zhuǎn)變和成長(Vygotsky,1978)。

4.1.3 專業(yè)能力的提升

課例共同體有助于提升外語教師的反思能力、教學(xué)能力、研究能力和合作能力。教師通過初期的共同體活動完善對專業(yè)知識的協(xié)作建構(gòu),能更科學(xué)地進行教學(xué)活動設(shè)計、課堂組織管理、課后總結(jié)反思,認識到“知識的長期積淀內(nèi)化為能力的提升”(T2)。在教研員和高校研究者的引領(lǐng)下,教師萌生“問題意識”,針對教學(xué)的關(guān)鍵事件展開深入的探索和研究,“以科學(xué)的視角看待教學(xué)”(T5)。這一過程既促進了外語教師的教研融合能力,也有助于優(yōu)化一線教師“日常概念理性化”“常識理論化”的研究意識和反思能力;反之也促進了研究者將學(xué)術(shù)概念的實踐化,實現(xiàn)“理論回歸課堂,課堂賦能理論”的目標(Chan &Clarke,2014)。教師實踐共同體提供了更包容、更人性化的組織環(huán)境,來取代分散的、契約式人際關(guān)系,這一知識互補、專長互惠、同伴互評的生態(tài)系統(tǒng),不僅幫助新老教師成長為不斷投身創(chuàng)新實踐的專業(yè)人士(Lavie 2006),也推動了教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革的發(fā)展。

4.2 基于課例研究的實踐共同體對教師專業(yè)發(fā)展的影響路徑

筆者基于實證數(shù)據(jù)分析,發(fā)現(xiàn)課例共同體成員通過共同體內(nèi)的行動目標、交互參與、共享智庫、意義協(xié)商等社會屬性,共同促進教師個體的學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展。

4.2.1行動目標

擁有一致的目標或事業(yè)是共同體存在的前提(Barab &Duffy,2000)。基于個體與群體共同需求的生成性、導(dǎo)向性目標具有凝聚力,能引導(dǎo)成員樹立“目標—任務(wù)—問題”一體化原則(文秋芳,2022),緊密圍繞關(guān)鍵事件和問題產(chǎn)生互動,實現(xiàn)共同目標。例如,共同體成員幫助參加教學(xué)比賽的T2設(shè)計教學(xué)思路、打磨教案;T6引領(lǐng)成員討論如何在“新課程”背景下規(guī)劃重大主題教育實踐;T7和T8基于多數(shù)成員的職業(yè)發(fā)展需要,常分享國際論文寫作、課題申報等經(jīng)驗。不論是具有規(guī)范流程的群體行為,還是更具隨機性和自發(fā)性的個體行為,都體現(xiàn)了共同體建設(shè)目標和成員發(fā)展目標的一致性。這一共同愿景促進了教師認知結(jié)構(gòu)的完備,并進一步制定應(yīng)對挑戰(zhàn)性教學(xué)任務(wù)的深層處理策略(Elliot &Thrash,2001),推進了教研能力的發(fā)展。

4.2.2 交互參與

交互性是共同體運作機制中最顯著的特征,共同體內(nèi)的交互活動對成員個體的專業(yè)發(fā)展水平緊密相關(guān)(Greeno,2006)。課例研究是教師在同一語境下協(xié)同形成制品的過程,其核心是知識建構(gòu)的交互過程。

為探究教師在課例共同體研討中的交互情況,筆者依據(jù)課例共同體話語功能編碼體系,對比前、中、后三輪課例話語功能,統(tǒng)計研討過程中8種范疇18種成分的話語功能類型變化。結(jié)果顯示:相對前期共同體研討話語,中后期研討中“提出看法”(OI)、“提供信息”(SI)、“補充觀點”(OE)、“核實/評論”(OC)、“反駁”(OR)、“修改”(CM)、“提煉總結(jié)”(OS)、“反思”(RR)、“社交問候”(SG)、“情感”(EM)、“支持”(OO)、“反對”(OA)等思辨或情感傾向類話語類型占比增長;前期話語類型則以“要求觀點”(RI)、“描述狀況”(DC)、“要求給予解釋”(RE)、“命令”(MM)、“承諾”(OP)、“中立”(ON)等指令或陳述性話語為主。

觀察和訪談數(shù)據(jù)也印證了課例共同體在不同的發(fā)展階段呈現(xiàn)不同的特征:前期共同體活動的組織形態(tài)普遍為自上而下的命令要求式,成員順應(yīng)性強,能動性弱;后期研討話語則體現(xiàn)信息共享和協(xié)商創(chuàng)造的特征,教師能圍繞特定主題開展深入的交鋒式對話,反映共同體內(nèi)合作和沖突的共存。一方面,教師在中后期研討中的信息補足類話語(如OI、SI、OE)激增,體現(xiàn)了教師研討和填補知識空白的能動性特征。例如年輕教師主動提供多元在線教學(xué)資源,并開展數(shù)據(jù)檢索專題分享。此外,中后期教師的思辨類話語(如OS、RR)增多,通過“集體復(fù)盤教學(xué)大賽,討論產(chǎn)出導(dǎo)向法、交際法是否真的在實際課堂有效,預(yù)設(shè)學(xué)生的反應(yīng)”(T3)。這一現(xiàn)象反映教師逐漸生成從研討中提煉理念,并構(gòu)建適用于實踐的話語能力。另一方面,研討中的指令及陳述性話語銳減(如RI、DC、RE、MM),領(lǐng)導(dǎo)不再通過單向的權(quán)威要求使得集體討論得以持續(xù),成員開始顯露能動性和自主性。例如,T2反駁T6提出的思辨教育,認為并非適用于當前目標課堂,“學(xué)生性格太活躍了,本來就容易發(fā)散,過于思辨可能阻礙他們本應(yīng)吃透的知識點,也影響教學(xué)進度”(T2)。T6作為引領(lǐng)者,在成員意見相左的情況下,鼓勵教師依據(jù)自身意見進行同課異構(gòu)教學(xué)對照。共同體中天然存在的合作與沖突需要負責人智慧的引導(dǎo)和團隊成員的能動行為,在共同的社會文化語境下聯(lián)結(jié)個體經(jīng)驗,尋求群體意義協(xié)商。教師們在同儕交流碰撞中內(nèi)化對實踐性知識的理解,在前輩的引領(lǐng)下獲得專業(yè)發(fā)展,同時建構(gòu)嵌套的交互網(wǎng)絡(luò)(Barab &Duffy,2000)。共同體內(nèi)良好的交互質(zhì)量和效果能促進成員的協(xié)同知識建構(gòu)和深度加工,實現(xiàn)實踐與身份上的循環(huán)(劉榴、周俊華,2022),印證個體潛能在“共同體”這一社群網(wǎng)絡(luò)的支持下得到激活并發(fā)展。

4.2.3 共享智庫

在課例研究共同體中,共享智庫指教師共同協(xié)商建構(gòu)形成的資源,包括范例教案、精品課程、慕課理念與實踐培訓(xùn)工作坊、核心課程項目化等,以推動“金課”發(fā)展,增強課例研究共同體的輻散性和持久性。共享智庫的建設(shè)過程也提升了教師自身的專業(yè)能力和素養(yǎng),主要體現(xiàn)于兩個方面:

第一,共同體核心人物明確了基本教研模式“專業(yè)引領(lǐng)”的概念,使課例研究共同體具備共享資源基礎(chǔ)和集體價值觀。在專家指導(dǎo)下,教師嘗試利用智慧空間、云平臺等技術(shù)賦能,共同構(gòu)成數(shù)智化時代的新型實踐共同體的運作機制,進一步促進“授課準備、教學(xué)實踐、互動評課、總結(jié)反思”各階段循序漸進和相互影響,也彰顯教師“反思”“合作”和“循環(huán)”的本質(zhì)屬性(張虹等,2020)。

第二,課例共同體為思政要素顯性和隱性的融合搭建知識共享平臺。例如,在涉及中國神話的同課異構(gòu)中,經(jīng)兩輪打磨,T3引入神話和游戲背景,引領(lǐng)學(xué)生在“解鎖副本關(guān)卡”中解決實際問題;T4則以學(xué)生自制視頻導(dǎo)入,激發(fā)學(xué)生的自我效能及對中國傳統(tǒng)文化的興趣,領(lǐng)會愚公移山精神。教師在共同體教學(xué)交際中,豐富了對概念化文化遺產(chǎn)的認知,并在與學(xué)生的交流中構(gòu)建語言技能、文化內(nèi)涵、思辨能力發(fā)展于一體的活動觀,促進時代視角、專業(yè)知識與實踐導(dǎo)向的有機整合,為參與評課的外語教師提供了新的教學(xué)思路和理念,在“自我—合作”的循環(huán)實踐中提升專業(yè)能力,體現(xiàn)了“自我—社群”式的外語教師發(fā)展模式(Taylor,1991)。

4.2.4 意義協(xié)商

共同體的活動實踐和成員身份均處于持續(xù)流動與更新狀態(tài),標志著共同體結(jié)構(gòu)具備再生產(chǎn)循環(huán)能力。就活動實踐而言,課例共同體最初僅以評課和打磨參賽的教學(xué)設(shè)計為目標,而后拓展教研活動范疇,實現(xiàn)從單一的集體課例研討至產(chǎn)學(xué)研實踐共同體的轉(zhuǎn)向。就成員身份而言,學(xué)習(xí)者通過參與公共學(xué)習(xí)任務(wù)而實現(xiàn)由靜止的身份到動態(tài)的參與性身份的進階。當新手教師隨專家一同步入研討實踐中時,便完成了個人努力與更廣泛的集體話語的有機結(jié)合,實現(xiàn)邊緣參與到充分融入的身份轉(zhuǎn)變(Wenger,1998)。T2回憶初次參加區(qū)教學(xué)比賽,“起初害怕,后來有共同體指導(dǎo)……現(xiàn)在還能帶新人”。隨著熟手教師的深入指導(dǎo),新手教師專業(yè)能力迅速提升,由此衍生新的指導(dǎo)者,引領(lǐng)下一位新手教師。新手教師雖缺乏足夠的教學(xué)經(jīng)驗和專業(yè)技能,但始終以開放的狀態(tài)扎根持續(xù)發(fā)展的共同體,適應(yīng)新課改的深化,在共同體內(nèi)權(quán)力與依賴的角力和協(xié)商中,完成由旁觀者、參與者、同行者到示范者的身份嬗變。“流動”和“更迭”是成員進入隱性的再生產(chǎn)循環(huán)系統(tǒng)、實現(xiàn)參與式身份轉(zhuǎn)變的象征,也是共同體存續(xù)的動力保障(Barab &Duffy,2000)。

4.3 基于課例研究的實踐共同體對外語教師專業(yè)發(fā)展影響的理論啟示

綜合上述討論,基于課例研究的實踐共同體成員在“授課準備—教學(xué)實踐—互動評課—總結(jié)反思”課例研究的各階段,通過行動目標、交互參與、共享智庫、意義協(xié)商等社會屬性路徑,在“調(diào)節(jié)—內(nèi)化—轉(zhuǎn)變”的過程中,實現(xiàn)專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)理念的發(fā)展。結(jié)合Lave &Wenger(1991)和Barab &Duffy(2000)的理論基礎(chǔ),本研究嘗試構(gòu)建基于課例研究的實踐共同體的外語教師專業(yè)發(fā)展模型,以呈現(xiàn)課例共同體對外語教師專業(yè)發(fā)展的影響層面及機制(圖1)。

圖1 基于課例研究的實踐共同體的外語教師專業(yè)發(fā)展模型

課例共同體中,行動目標作為成員的一致導(dǎo)向,吸引所有成員充分發(fā)揮能動性,通過交互參與,在合作和批判中解決問題,實現(xiàn)顯性和隱性的目標。因此,交互參與是實現(xiàn)目標的核心介質(zhì),是對“與同事的互動對話是教師發(fā)展的必要條件”(Thurlings et al.,2015:22)的具體闡釋。教師在個體心理和嵌于社會群體等外部環(huán)境導(dǎo)向的綜合調(diào)節(jié)下,形成具有內(nèi)在積極性和外在求索性的雙重內(nèi)化反思,并賦能于共享智庫建設(shè),完成共同體實踐活動和參與式身份的進階,促進教師個體專業(yè)發(fā)展。這一結(jié)論與Sato &Kleinsasser(2014)有所出入,說明外語教師之間碎片化的、未形成機制的合作交流活動僅對教學(xué)實踐起到即時性推動,未能從整體上優(yōu)化教師的專業(yè)知識、能力和理念素養(yǎng)。本研究中的共同體是基于實操教學(xué)情境、已具有一定規(guī)模和區(qū)域機制依托的拓展教研討論。共同體針對外語課程定位、教學(xué)大綱制定、教學(xué)法設(shè)計和教學(xué)模式協(xié)商,緊密圍繞外語教育改革,解決課堂關(guān)鍵問題,并衍生新的共享教研資源。這一創(chuàng)造性實踐,不僅滲透于課例研究四階段,也為外語教師提供了專業(yè)養(yǎng)分和集體歸屬。因此,課例研究共同體不僅具備一致的目標導(dǎo)向,而且擁有行動一致的實踐主體,在意義協(xié)商的過程中裂變?yōu)樾乱惠喎床附虒W(xué)實踐的理論與成果,是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑。

5.結(jié)語

本研究以實踐共同體的要素內(nèi)涵為切口,考察高校與中學(xué)英語構(gòu)成的課例共同體對教師專業(yè)發(fā)展的影響。研究發(fā)現(xiàn),基于課例研究的實踐共同體對外語教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力具有積極的推動意義。教師能以共同體內(nèi)的行動目標、交互參與、共享智庫、意義協(xié)商四種社會屬性要素為路徑,實現(xiàn)自身與群體的專業(yè)發(fā)展。

上述發(fā)現(xiàn)能為我國課例研究實踐和外語教師專業(yè)發(fā)展研究提供參考,但仍存在一定局限:第一,由于僅為個案研究,沒有設(shè)置對照組,因此不同類型、不同授課語種、不同教育學(xué)段的課例研究共同體對外語教師專業(yè)發(fā)展影響的效果尚待探究;第二,本研究未重點考察數(shù)智時代賦權(quán)增能的實踐共同體對教師專業(yè)發(fā)展的影響。未來研究可進一步探索不同類型的教師群體與不同對象的交互關(guān)系,采用多元方法,關(guān)注實踐共同體與教師領(lǐng)導(dǎo)力、自我效能感、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的多因素互動,以深入分析共同體視域下,影響教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在和外部制約因素。