高中地理跨學科項目式教學評價實踐研究*
——以“如何應對全球氣候變化”主題研學為例

施美彬 馬懿寧

（1.北京師范大學未來教育學院,廣東 珠海 519087; 2.廣東省教育研究院,廣東 廣州 510035;3.中山紀念中學,廣東 中山 528454）

一、引言

1.高中地理開展跨學科項目式教學的必要性

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出，高中教學要致力于提升學生綜合素質，著力發展核心素養，使學生具有理想信念和社會責任感，具有科學文化素養和終身學習能力，具有自主發展能力和溝通合作能力；教學內容的選取要有關聯性，關注學科間的整合和聯系。[1]跨學科項目式學習是一種建構性的教學方式，教師將學生的學習任務項目化，指導學生基于事實情境提出問題，并利用相關知識與信息資料開展研究、設計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果。[2]在高中地理教學中，教師引導學生從主題入手進行研學，打破知識的學科邊界，運用多學科知識解決問題，促進知識的深度融合，形成對大概念的理解。這種教與學的方式，有助于發揮高中地理學科實踐育人價值，促進學生核心素養的發展。

2.高中地理開展跨學科項目式研學的可行性

研學旅行以全面落實立德樹人根本任務為宗旨，以真實問題情境作為學生素養培育的課程內容，以引導探究和合作學習作為課程教學方式，以培養思維品質作為重要的課程目標，最終使學生具有實現價值認同、實踐內化、身心健康等的意識和能力。[3]對比研學與跨學科項目式學習的特點，發現二者有很強的共通之處，如圖1所示。研學為項目式學習提供場域，創設真實的情境；項目式學習為研學設計提供模式支撐。[4]因此，對高中地理老師而言，以研學形式開展跨學科項目式學習具有較強的可行性。

圖1 跨學科項目式學習與研學特點對比

3.高中地理開展跨學科項目式教學存在的主要問題

《普通高中地理課程方案（2017年版2020年修訂）》中提出，要注重對學生的學習過程進行評價，提高普通高中地理課程實施水平。本文通過對600多名一線高中地理教師跨學科項目式教學現狀的調查，了解到：“學生對于不同學科知識的提取不夠全面，難以進行多維度的評價”是目前開展跨學科項目式教學實施過程中存在的較大問題，而“設計跨學科教學的多元評價”則是高中地理教師在設計過程中遇到的較大挑戰。

因此，有必要設計切實可行的跨學科項目式教學評價指標，對高中地理跨學科項目式活動開展過程進行全過程評價，以此驗證活動效果，并通過評價找出提升學生能力的落腳點，培養學生核心素養。

二、高中地理跨學科項目式教學評價指標建構

1.高中地理跨學科項目式教學評價原則

(1)評價主體要多元

評價主體可以是學生、教師和專家。學生是學習的主體，可以進行自評和互評。自評有利于學生反思和調整，互評幫助學生獲得同伴反饋。教師既是觀察者，也是活動指導者，對項目目標較為明晰。教師的評價既能反映學生在活動中的表現水平，也能幫助學生找出改進的落腳點。專家對項目主題有較科學專業的認識。專家評價可以激發學生的探究興趣。另外，評價主體也可以是家長、社會群體等。

(2)評價內容要全面

評價內容既要包括對地理學科知識、能力和情感的評價，也要包括對核心素養水平的評價。在跨學科項目式學習中，學生需要運用地理和其他學科的概念、原理、技能、方法和思維來解決真實的問題。因此既要對學生知識掌握程度進行評價，也要對項目開展過程中學生使用的方法和形成的價值觀進行評價。評價的描述要清晰，為不同能力水平的學生提供不同層次的發展目標。[5]

(3)評價要貫穿全過程

評價不能只針對項目成果本身，要貫穿活動的全過程，注重過程性評價和終結性評價相結合。過程性評價是教師對學生在項目規劃、設計、實施和評價過程的表現開展的及時評價。終結性評價是在活動結束時，不同主體對活動過程中學生的表現和成果進行的評價。同時，也要注意以動態發展的視角關注學生的成長。

2.高中地理跨學科項目式教學評價指標構建

(1)根據活動開展的階段劃分評價的環節

以研學的形式開展跨學科項目式學習，包含研學前、研學中、研學后三個過程。研學前，根據研學地點和主題，學生進行必要的知識學習和資料調查。研學中，學生圍繞主題開展合作、解決問題。研學后，學生回顧活動過程，進行成果匯報。因此，評價可以分為“發現問題—解決問題—成果匯報”三個階段。

(2)圍繞目標設計具體的評價維度，并根據評價環節進行維度聚類

跨學科項目式學習強調學生的主動探究，體現學生在學習中的主體地位。本研究根據“發現問題”和“提出問題”的思路，提出“識別問題”和“設計方案”兩個評價維度。項目開展過程注重培養學生科學思維，能夠運用證據展開論證，提出“搜集資料”的評價維度。項目面向真實情境，注重核心素養的培養，提出“實踐能力”維度。項目重視學生間的合作，提出“合作精神”維度。中國工程院院士鐘南山認為當前中國科學教育應當樹立IMH（I即Innovation，創新；M即Sense of Mission，使命感；H即Humanity，人文）體系。[6]在開展跨學科項目式學習中，可以據此設定“作為地球公民對保護地球的責任感（M）和人文關懷（H），有克服困難的勇氣和方法且能夠提出有創新性（I）的想法”的目標，由此提出“創新意識”和“社會責任感”兩個評價維度。項目需要產生可見的產品并向公眾展示，提出“成果提煉”和“語言表達”兩個評價維度。項目開展是為了培養學生核心素養，關注學生后續發展，注重從活動中吸取經驗，提出“總結反思”的評價維度。根據三個階段的不同重點，將十個維度進行聚類。

(3)根據活動主題，描述評價指標下學生的行為表現

行為表現描述要清晰，根據活動主題，具體描述評價維度下學生在項目中的表現，使評價有更好的抓手。以“如何應對全球氣候變化”為例，“三階段十維度”的評價指標體系具體如表1所示。

表1 “三階段十維度”評價指標體系

三、高中地理跨學科項目式教學評價實踐及啟示

為深化地理課程改革，提升中學地理教師研學實踐課程設計能力，培養學生學科核心素養，落實立德樹人根本任務。2023年7月，廣東省中學地理研學實踐成果交流活動在佛山市順德區舉行。高中組活動主題為“人類命運共同體意識下，應對全球氣候變化行動”，研學地點為順德智谷公園、新能源科技小鎮展覽館和大自然家居總部。活動分教師組和學生組。教師組每組4～5人，任務為設計課程方案。學生組每組4～5名學生和1名指導老師，任務為根據主題開展實踐。

本次活動進行了評價實踐，分別對參賽教師、指導教師及參賽學生進行了問卷調查。每個維度設為1～10分，分值越高，代表被調查人員該維度的行為表現越好。具體評價數據如表2所示。

表2 “人類命運共同體意識下，應對全球氣候變化行動”評價數據

參賽教師作為設計者，指導教師作為觀察者和指導者，參賽學生作為參與者。將三組數據進行對比分析，既是對活動的反饋，也能為后續活動開展提供一定的借鑒。得到結論如下。

一是明確出發點，培養學生綜合素質。師生對于活動總體評價都較高，說明師生普遍認為跨學科項目式學習活動的開展更能提升個人綜合素質和實踐能力。在活動開展過程中，學生不同于傳統課堂的表現，符合師生的共同期待。參賽教師和帶隊老師對“合作精神”打分最高，說明活動能給學生提供合作探究的著力點。

二是理解沖突點，強調活動的育人價值。師生打分排序中有明顯差異的兩項是“社會責任感”和“總結反思”，這兩項指標無法進行肉眼觀察，學生打分較高，說明面對真實的社會情境，更能讓學生發揮自身價值。一次活動對學生的影響不是瞬時的，它會對學生造成較長遠的影響。

三是抓好著力點，實現全過程育人。在發現問題、解決問題、成果匯報三個階段中，參賽教師和帶隊教師對于解決問題部分評分較高。這說明過程的設計比較細致，在實踐中培養了學生的能力，但今后也要注重發現問題、成果匯報兩部分內容，實現全過程育人。

四是找準落腳點，體現學生主體地位。學生在“設計方案”和“創新意識”維度打分相對較低，因此，今后可以增加活動的開放性，同時在活動過程中要更放手，突出學生的主體地位，尊重學生的創造性。

五是把握著重點，培養學生研究和表達能力。參賽教師在“搜集資料”和“成果提煉”兩方面打分也較低，因此，在實操中要強化對學生研究素養的培養。“語言表達”維度學生評分較低，說明平時需要多給學生訓練的機會。

四、討論

跨學科項目式教學評價的開展，能更好地檢測高中地理跨學科項目式主題研學開展的效果，通過評價數據發現項目開展過程中存在的問題，找準后續教學實踐的方向。由于比賽的特殊性，本次實踐主要以量化評價為主，但平時活動中，還應該輔以質性訪談等，以更好地了解學生學習的成效。同時，“三階段十維度”評價指標體系的建構，并沒有確定每個維度的權重，無法區別重點維度，后續研究中需要對各個維度確定權重。為了更好呈現出不同學生的表現，還可以根據SOLO理論，對各個維度進行不同水平的描述，更便于學生了解自己所處的水平和努力提升的方向。