基于“教學評一體化”的地理主題式教學探究*
——以“自然環境的整體性與差異性”為例

江靜華

（廣州市番禺區象賢中學,廣東 廣州 511483）

新一輪課程改革調整了課程標準和課程設置，教師要在課堂教學實踐中做出與之相應的改變，才能將新課程改革的效益最大化、最優化，真正做到從學科教學到學科育人的轉變，落實立德樹人的根本任務。

一、基于“教學評一體化”的地理主題式教學是學科育人的重要途徑

新一輪課程改革實施以來，教師在教材的選擇、課堂的組織形式、課程作業的設計上擁有了更多的選擇和更廣泛的自由。但在課程實施過程中也存在一些問題。一是教學活動由“經驗型”教學主導，教師雖然會研讀課程標準、會有意識地引入生活案例設計學習情境，但是落實到課堂教學，仍然喜歡憑借以往的教學經驗和理論思辨來判定教學的重難點，并開展相應的教學活動。二是教學目標的設定以零碎經驗和理論思辨來制定，以抽象的描述為主，教學目標沒有起到很好的導教、導學、導測評作用。三是教學以終結性評價為主，以階段性測試來檢驗學生的學習效果，較少從課堂表現、學習活動、同伴互助等方面開展評價，缺少學習過程的表現性評價。這種單一的評價不能很好地適應課程改革的需要和學科育人發展的需求。

課堂關注點如果只是在“教什么”“怎么教”，而不關注“教得怎樣”，就會出現“為教而教”、課堂活動流于形式的現象，實施過程就會偏離頂層課程設計的理念和預期的效果。傳統的地理教學方法往往注重某一課時孤立知識的學習，不利于培養學生的綜合思維。學習的規律是對一個事物先有整體上的認識，再認識事物各個具體的部分，然后再找到部分與部分之間的關系，形成對事物的完整認識。為避免知識的碎片化教學，就需要培養學生的大知識觀。支撐學生學習的大知識觀是教師的大教學觀，這就是大主題或單元教學方式，大主題教學使學生獲得系統的、整體的知識。地理主題式教學有利于從整體和全局的角度來安排學習內容。“教學評一體化”思想指引下的地理主題式教學，不僅關注教學內容和學習方式，更關注教學、學習和評價的有機融合。時間上具有同步性，內容上具有一致性。在“教學評一體化”思想下開展高中地理主題式教學是落實學科育人的重要途徑之一。

二、基于“教學評一體化”的地理主題式教學設計

1.厘清單元內容的層級關系

讓學生建立大知識觀，建議從單元內容來劃分相應概念的層級，依據知識內在邏輯關系進一步劃分課時及學習的小主題。以人教版選擇性必修1《自然地理基礎》中第五章“自然環境的整體性和差異性”為例，結合課程標準及教材單元內容的安排，從具象的地理事象逐級提升到抽象的地理原理（見圖1）。由此來確定單元大主題及課時小主題，讓知識從具體發展到抽象，促進知識理解與遷移，實現知識的進階學習。

圖1 自然環境整體性和差異性的概念層級分析

2.確定主題式教學模式

常用的主題式教學模式有兩種：一種是現象遞推模式，另一種是實際問題解決模式。教材知識生活化就是現象遞推模式，教師通常運用生活中的、簡化的地理現象來說明教材知識的內容。例如，“熱島效應”可以利用廣州市中心區和番禺區的數據對比編成主題學習的案例；教師可以編寫主題案例“西北地區的水歸于何處”，通過水循環的原理來分析生態脆弱區成因及治理，幫助學生理解生態脆弱區的綜合治理。實際問題解決模式是生活知識原理化，通過解決實際問題總結提煉出地理原理。例如，為解決岷江對四川盆地的水患影響，建設了都江堰無壩引水水利工程，由此可以總結提煉流域開發與治理的范式；為解決南方低洼地區農業生產問題，提出了基塘生產、臺田生產、垛田生產等生產模式，由此可以總結提煉出低洼區農業生產方式。

“自然環境的整體性與差異性”采用的是現象遞推主題式教學模式。將教材知識與復雜現實情境相結合，將地理概念與實際生活鏈接。本單元大主題是“‘撞’出來的中國”，一方面青藏高原的隆起本身就形成了獨特的青藏高寒區，亦改變了中國的地形地勢，形成了江南水鄉、加劇了西北的干旱，這就是“整體性”的形成和表現；另一方面青藏高原的隆起促成東部季風區南北方向、西北干旱半干旱區東西方向的內部分異，而喜馬拉雅山南、北坡成為典型的垂直分異區，由于高大褶皺山系的形成，西南的干熱河谷成為地方性分異的典型案例，這就是“差異性”的表現和規律（見圖2）。

圖2 “‘撞’出來的中國”整體性和差異性主題設計

3.打造“教學評一體化”的思維課堂

威金斯指出“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應該從學習結果導出，而不是從我們擅長的教學、教材和活動導出”。[1]“教學評一體化”地理主題式教學要求目標先行，關注“要把學生帶到哪”“學生怎樣到達那兒”“如何確定學生到達了那里”三個問題。主題式教學目標的設定要遵從逆向教學思路，從預期學習結果的角度反推教學目標的設計。用內在心理和外顯行為相結合的方式科學陳述教學目標。可觀察、可操作的目標具有清晰的導學、導教、導測評作用。根據教學目標整合主題學習情境、學生學習起點及發展特點，設計問題鏈，把握問題設計的出口關、人本關、呈現關和理解關，構建“主題—情境—問題—思維—評價”鏈條（見表1）。“教學評一體化”的思維課堂既培養了學生學科思維能力又融入了學科思政要素。

表1 “教學評一體化”教學片段（垂直地域分異）

三、基于“教學評一體化”的地理主題式教學的實施

1.確定主題學習的任務

整體性規律貫穿在整個課程學習內容之中，把水循環、生物循環等各自然地理過程緊密結合，形成一個有機整體，整體性是自然地理內容的整合和提升。在以往的教學當中，對差異性的認識多有不準確之處，如地域差異是以氣候差異為主導的，土壤和植被差異是氣候差異的派生后果，并未從物質遷移和能量轉換的深層概念來闡釋地理原理。在本主題的教學中，教師在地域分異的成因上要緊扣外因通過內因起作用（見表2）。

表2 整體性和差異性主題設計單元教學任務

2.尋找主題情境的素材

課程標準指出“核心素養應通過學生在面對復雜現實情境時的外在表現加以推斷”。[3]本主題情境的原型是亞歐板塊和印度洋板塊碰撞，地殼運動形成高大褶皺山系、青藏高原隆起形成了獨特的高寒區。由海洋演變為陸地甚至成為世界屋脊，青藏高原的自然要素發生了翻天覆地的變化。青藏高原作為一個龐大而獨特的地貌單元，其海陸變遷本身就是闡述整體性原理最恰當的案例。青藏高原的強烈抬升，形成高原“抽風機”、西風“變阻器”，不僅改變了青藏地區本身的大氣環流，同時影響了我國東部、西北部地區的氣流運動狀況，完全改變了我國的氣候和地貌。喜馬拉雅山所處緯度較低、海拔高，形成典型的垂直地域分異。伴隨青藏高原的隆起，橫斷山區山高谷深、嶺谷相間產生了典型的干熱河谷。地帶性分異和地方性分異都能在一系列“碰撞”當中找到答案，原理知識與真實復雜情境高度吻合。

3.呈現主題學習的內容

主題學習內容的呈現方式多種多樣。有戶外考察經驗的教師可以用考察的經歷及圖片呈現；有旅行經歷的教師可以借助旅行的見聞、感受或思考來呈現；文字提煉能力強的教師可以將相應的內容編寫成一篇與之相關的美文來呈現；有攝影特長的教師可以用鏡頭記錄下的“瞬間”來呈現。以“撞”出來的中國為學習主題，可以找到的動圖、視頻、科考紀錄片是較為豐富的，能帶給學生直觀的感受。例如，將“中國從哪里來”這一視頻作為單元導入，給學生以整體感知，接著在分課時學習時結合系列的圖片、圖表等，設計問題開展深度學習，從“整體—局部—整體”角度構建知識體系。

4.設計主題學習的問題

解決真實情境中的地理問題，是地理學習的重要目的。分解核心問題形成驅動性問題，設計真實情境下有意義的主題學習任務，將核心問題分解為一系列更具體的問題。[4]通過有邏輯關系的問題，注重地理現象的內在關系，層層深入地理事象或地理規律。在一個貫穿全過程的情境中學生經歷地理思維發展的過程，完成具體任務，解決真實的問題。[5]學習活動表面上是完成明線主題任務，實則是達成暗線學科素養培養的目標（見表3）。

表3 問題鏈設計（“撞”出來的整體）

5.評價主題學習的表現

主題學習要注重多元化的評價，注重學生的課堂表現，用表現性評價促進學生學習興趣。例如可以設計師生活動、生生活動的評價量表；開展課堂觀察；開展同伴互問、互答、互學的教學活動；通過有梯度的活動任務，有意識地從學生解決問題中的表現進行評價。在開展“喜馬拉雅山垂直地域分異”這一課時活動時，設計“填繪阿爾卑斯山、安第斯山赤道附近段的垂直帶譜”活動，通過創造性的繪圖任務，評價學生對山地垂直分異性的表現、成因、規律等內容的掌握情況（見圖3），與測試和練習相結合，形成綜合性評價。

圖3 填繪阿爾卑斯山、安第斯山赤道附近段的垂直帶譜

如圖3所示，學生對雪線的影響因素掌握得比較好。但是左邊和中間這兩幅圖表現出學生對同種植被在不同坡向分布高度的掌握不正確。右邊的圖“常綠闊葉林”“常綠硬葉林”同時出現在一座山的不同海拔高度，說明學生對演替規律內容的掌握還有欠缺。

由此可見，主題式教學設計能彰顯地理學科的育人價值，在完成教學內容的同時發展學生學科思維、培養學生核心素養。在“教學評一體化”地理主題式教學課堂中，教師是課堂的引領者、學生是課堂的實踐者、師生是表現性評價的共同開發者，從課堂實踐的層面進行開拓和創新，實現學科的育人目標。