基于“產出導向法”構建文學混合式“金課”
——以簡明英國文學史為例

翁向華，張珍

（南寧師范大學 外國語學院，廣西南寧 530001）

自我國高校開設外國文學課程以來，在教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等方面不斷完善，但仍有一些外國文學課程教師采用“以教師為中心”的傳統教學模式，未能滿足學生的學習需求，因此，需要進行教學改革。

國際合作項目要求各領域專業技術人才在精通外國語言的同時，還通曉各國風土人情。外國文學課堂能幫助大學生提升文學素養，了解外國文化，為開展國際交流奠定基礎[1-3]。

本文基于“產出導向法”的教學流程，即驅動、促成、評價，以大學英語第四學期文學選修課簡明英國文學史為例，設計大學文學課堂教學流程，基于“金課”標準，設立高階的教學目標，創新教學內容和教學方式，提高教學評價的挑戰度[4-5]。

1 理論基礎

1.1 “產出導向法”理論體系

文秋芳教授在Krashen（1985）的“輸入假設”、Swain（1985）的“輸出假設”、Long（1983）的“互動假設”的基礎上提出“輸出假設”，隨后更名為“輸出驅動，輸入促成假設”，最后正式命名為“產出導向法”（POA,Production-Oriented Approach）[6-8]。

圖1 為“產出導向法”理論框架結構。框架結構由三部分組成：教學理念（學習中心說、學用一體說、全人教育說）、教學假設（輸出驅動、輸入促成、選擇性學習）、教學流程（驅動、促成、評價），教學理念是指導思想，教學假設是理論支撐，教學流程是實現方式。由于篇幅所限，本文不對教學理念和教學假設進行闡釋，重點介紹如何將教學流程應用于實際的外國文學教學課堂中。

圖1 “產出導向法”理論框架

1.2 “金課”

“金課”是針對“水課”提出的，“金課”可以歸結為“兩性一度”：高階性、創新性和挑戰度，即教學目標的高階性、教學內容和教學方式的創新性、教學評價的挑戰度。教學改革的目的在于淘汰“水課”，打造“金課”[5]。

簡明英國文學史課程涉及英國文學史上的重要作家及其代表作，由于篇幅有限，本文選取教材第三章“Chapter 3 English Renaissance Literature”設計具體的課堂教學流程。

2 構建文學混合式“金課”

2.1 設立高階的教學目標

教學目標分為宏觀目標和微觀目標。宏觀教學目標多指課程目標，即一門課程中期階段或結束后學生要達到的水平；微觀教學目標更加具體，多指一節課或一單元內容學習后學生要達到的水平，多個微觀子目標共同促進宏觀總目標的完成。教學目標可根據Bloom 三維教學目標設定，即認知領域目標、情感領域目標、心理驅動領域目標[9]。教學目標不能停留在記憶知識，須學以致用。

2.2 創新教學內容

課程內容的創新性是指教學內容具有前沿性和時代性[10]。文學教學內容應體現人文性、工具性，需與時俱進，文學選讀內容應能引起學生的思考，培養學生的思辨能力。簡明英國文學史僅介紹了英國文學史上具有重大影響的作家及其代表作。因此，教師可根據“可理解性輸入假說”適當增加學生的知識輸入，即在學生現有水平基礎上逐步增加學習難度，創新教學內容。

2.3 創新教學方式

“金課”有五大類型：線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真“金課”和社會實踐“金課”[10]。

本文探討線上線下混合式“金課”。混合式教學是指線上教學和線下教學相結合的一種教學方式。混合式教學是在適當的時間，通過應用合適的媒體技術，提供與學習環境相契合的資源和活動，從而取得最優教學效果的教學方式。混合式教學實施流程分為三部分：課前、課中、課后，與“產出導向法”的三個“教學流程”相對應[11]。

2.4 教學流程（驅動—促成—評價）

“產出導向法”教學流程分為三個階段：驅動、促成、評價，教師起著中介作用，即引領、設計、支架等作用，學生是學習活動的主體，教學過程仍遵循“學習中心說”。混合式教學分為課前、課中、課后三個流程。本文將二者有機融合，設計大學外國文學課堂教學。

2.4.1 課前：線上驅動

與傳統教學流程不同的是，POA 主張“輸出—輸入—再輸出”。

簡明英國文學史第三章簡要介紹了歐洲文藝復興時期10 位英國著名作家及其代表作，預習視頻可介紹文藝復興時期歐洲在藝術、建筑等方面的成就，以驅動學生的興趣。隨后教師附上該章的學習目標和產出任務，讓學生提前了解需完成的任務。該章的預習作業可聚焦于讓學生通過網絡、書籍等查閱相關文獻，以PPT 形式歸納總結人文主義思想的主要特點，并列舉該時期的代表作家及其作品。同時完成該章節課后測試題的基礎部分，預習教材，梳理教材內容結構。最后學生將作業上傳至學習平臺，教師進行批改。由此，線上驅動環節完成。

2.4.2 課中：線下促成

此階段仍以學生為教學的主體，教師的作用在于協助學生學習，促成學生完成產出任務。

為降低學習難度，可將產出任務分成多個子任務，如：（1）如何劃分莎士比亞（Shakespeare）的文學創作生涯，每個時期的主要成就是什么？（2）講述《哈姆雷特》（Hamlet）的大概情節，并討論哈姆雷特為什么一再推遲復仇？由于產出任務較多、課堂時間有限，可按小組討論的方式進行，每個小組內部自行劃分任務。

學生在嘗試完成產出任務時，受自身語言知識能力及認知水平限制，教師需要向學生輸入學習材料，以促成學生完成產出任務，學生根據自己需要完成的任務對輸入性材料進行選擇性學習。學生完成輸入性學習后，進行成果展示，可能會出現語法錯誤、詞匯選擇不當、發音不準等現象，此時教師可遵循Vigil 和Oller 的“交通反饋模式”對學生產出成果進行反饋。教師對學生產出成果點評之后，促成環節完成[12-14]。

2.4.3 課后：線上線下混合式評價

本文提倡“師生共評、師生互評、師生自評”的教學評價模式。

首先，師生共評。學生課上完成產出任務后，教師及時給予評價，其余小組根據標準進行書面評價。由于課堂時間有限，難以讓每位學生都展現產出成果，因此，需要學生課后上傳其產出成果至學習平臺，師生根據一定評價標準進行評價。其次，師生互評。除了對學生進行評價之外，課后學生還應針對教學進度、授課風格、教學方式和教學內容等方面在線上對教師進行評價。最后，師生自評。教師和學生進行自我評價，結合他人的評價，反思總結，列出需要改進之處和保持之處，并在教學平臺上做好記錄。

隨著網絡信息技術的發展，電子檔案袋被認為是改進評價方式的有效工具，是在英語課程的教學評價中落實過程評價和綜合評價的可操作手段（劉建達等，2020）。每節課的師生評價都應以電子文檔的方式保存，形成電子檔案袋，一是方便教師將此作為期末課程總結性評價的依據，二是方便學生隨時查閱自己的知識漏洞，查漏補缺。師生通過多次形成性評價，均可不斷提升教學能力，從而實現教學相長。

3 結語

與傳統外國文學教學相比，本文提倡的教學設計有三點優勢：第一，教學方式上，實現了線上線下混合式教學模式，教學空間和時間更加靈活、方便；第二，教學流程上，“輸出—輸入—再輸出”的教學流程有利于教師發揮“腳手架”作用，幫助學生學習，促成學生學習成果產出，教師的積極性隨學生課堂參與度的提高而提高，教學相長；第三，教學評價上，“師生共評、師生互評、師生自評”教學評價模式要求每節課后及時評價，并記錄成電子檔案。自我評價和對同學、教師的評價在一定程度上可以培養學生的思辨能力。

將“產出導向法”應用于高校外國文學課堂，很大程度上提高了學生學習的積極性和教學質量，因此，有必要將該理論推廣至更多的學科教學，如口語教學、翻譯教學、寫作教學等，需更多一線教師積極開展教學實踐。“金課”標準應結合具體學科進行細化要求，線上線下混合式教學模式十分契合POA 理論的教學流程[5]，期待更多基于POA 理論的混合式“金課”的實踐成果。