工科專業大學生終身學習能力培養的教學策略

王彎彎 芮海云

（泰州學院 醫藥與化學化工學院，江蘇 泰州 225300）

工程教育是我國高等教育的重要組成部分，隨著我國加入《華盛頓協議》以及工程教育認證工作的推進，我國的工程教育和工程師資格逐步實現國際互認。［1］工程教育認證要求工科大學畢業生具備12 個方面的條件，其中之一就是具備“終身學習”的能力。終身學習是指人在其一生中為了適應社會發展和實現個人價值，不斷獲取知識、提升能力和改變態度的學習過程，貫穿于人的一生，也就是我們常說的“活到老學到老”和“學無止境”。隨著社會的發展，知識和技術的加速更迭，工程教育培養的工程師需要具備終身學習的能力，以適應當前智能化時代生活和應對學習與工作中不斷出現的新問題，實現個人全面發展。在工程教育中如何培養工科大學生的終身學習能力是需要認真研究和努力解決的問題。

一、影響工科專業大學生終身學習能力培養的因素

（一）應試教育模式的延伸，學生難以樹立終身學習的意識

什么是應試教育？應試教育通常被視為一種偏重以考試為手段，以分數來衡量學生的學習水平，以把成績優秀者選拔出來繼續接受教育為目的的教學模式。不可否認，在世界人口第一、各個地區教育資源參差不齊的一背景下，應試教育對我國人力資源的開發、學生記憶力和模仿力等學習能力的培養都發揮著一定的積極作用，但應試教育下，學生一直都是被動地接受知識，在這個過程中很難產生學習興趣；而且，應試教育的知識點與實際的生產、生活關系并不密切，學生所學知識與實際脫節，這便阻礙了工科學生終身學習意識的培養。

為什么要樹立終身學習的意識？終身學習意識，是一種自發的、主動的、不懈進取的高尚思想意識。而在當下社會，應試教育并沒有退出時代的舞臺，而是愈演愈烈有些大學生，他們學習只是為了混一紙文憑，滿足于不掛科補考。大部分學生中存在著專業學習意識淡化、自主學習意識退化、創新學習意識弱化的現象，因此造成了學生難以樹立終身學習的意識。

（二）教學被當成知識的灌輸，不能激發學生的學習興趣

學習是什么？是知識的獲取還是認知能力的發展？大學教學的目標是讓學生獲取專業知識和技能，還是全面培養學生的專業素養？近代邏輯實證主義知識觀把知識看成是客觀存在的，代表著客觀規律與永恒真理，因此教學被理解成教師把知識傳授給學生，學生從教師那里接受知識。［2］目前工科專業的教學中，仍舊把教學看作系統的知識和技能的傳授，上課就是老師“講”學生“聽”，老師“演示”學生“練習”，忽視對學生創新思維能力和分析問題、解決實際問題能力的培養。學生被動接受知識，不求甚解，只想通過考試，考前突擊背誦知識點，考完全部拋諸腦后，這種現象在國內各大高校普遍存在。這種教學模式中的學生處于被動學習的狀態，使通過學習獲得高分成為他們學習的主要目標，而沒有激發學生對知識、專業和未來職業本身的興趣及探索意識。

（三）課堂教學以“教”為中心，不能引導學生的“學”

認知科學認為，學習并不是學習者對知識進行單純的積累和記憶，而是其在學習過程中，將新知識納入原有認知結構，進行知識的遷移并嘗試建構新意義的過程。［3］教學要注重促進學生新舊知識間的聯結與整合，幫助學生構建新的認知結構、建立起一種學習態度，讓學生深入思考、充分發揮自己的潛力，而不是一味地灌輸知識。然而，目前工科專業的課堂教學中，傳統教學模式仍占主導地位，學生在教學中的主體地位沒有確立，自主學習的意識沒有得到有效培養，教師沒有對學生的學習能力進行系統訓練，更不用說根據學生的經驗、興趣以及學習方式，幫助學生進行個體建構。［4］

（四）忽視學生高階思維能力的培養，不能促進學生學習能力的提升

布盧姆的教育目標分類法，將學習區分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六類，其中應用、分析、評價和創造對應著高階認知能力。［5］高階認知能力的培養是高等教育的核心環節，培養學生具有分析、綜合、創新和評價這類高階思維能力在高等教育實踐方面越來越重要。

工科專業大學教育的主要目標是培養學生的高階思維能力，幫助學生構建專業認知模型。而目前課堂教學的主要弊端是聚焦于學生的記憶和理解能力，未能激發學生獨立思考的能力，只是一味地“傳道、授業”，忽視了對學生高階能力和全面專業素養的培養，這種教學方式必然影響學生終身學習能力的發展。

（五）課堂評價方式單一，不能促進學生對學習的監控和反思

課堂教學評價對于學生學習具有導向標桿的重要作用，能夠喚醒學生求知的欲望和動力，提高學生學習的積極性，讓學生自發地參與學習活動，進而提高學生的核心素養，對學生終身學習能力的培養產生重要的影響。

終身學習要求學生能夠監控自己的學習過程、對自己的學習結果做出評價并進一步對自己的學習做出調整。［6］而目前工科專業的教學中，教學評價的主體是教師，較少使用學生自我評價和同伴互評，受傳統的以學習結果即成績為導向的評價標準的影響，評價方式主要是書面測試和終結性評價，較少使用表現型評價和過程性評價。同時由于學習過程中學生始終處于被動地位，其主觀能動性不能得到充分發揮，因此造成了學生缺乏通過多元評價審視和深入反思自己學習的機會，元認知和自我管理行為沒有得到有效培養，不利于學生對自身學習過程的監控和反思。

二、工科專業培養學生終身學習能力的教學策略

（一）培養學生樹立終身學習的意識

要培養工科大學生終身學習的能力應先培養學生樹立終身學習的意識。首先應該通過教學讓學生明白終身學習的含義，即通過一個不斷的支持過程來發揮人的潛能，激勵并使人們有權利去獲得其終身所需的全部知識、價值和技能，并在任何時候、任何情況和任何環境中有信心、有創造性地和愉快地應用它們。其次讓學生懂得終身學習的意義，即在如今智能化時代，終身學習已逐漸成為一種生活方式。終身學習，能使學生擁有克服生活和學習中所遇困難的能力，擁有解決問題的能力；能滿足學生生存和發展的需要;能使自己具有更多的潛力，得到更大的發展空間，更好地實現自身價值；此外還能充實學生的精神生活，提高生活質量。［7］因此，教學中首要任務是有針對性地培養、加強大學生終身學習的意識和能力，大學生只有通過提升主動發現問題、分析問題、解決問題的意識和能力，才能在未來的社會中不斷提高自己。

（二）激發學生對知識本身探求的興趣

人本主義學習理論認為人天生有學習的潛能，積極的動機與情緒會促進人的學習能力。學習動機有外在動機和內在動機，為了學習活動之外的因素，如獲得高分、受到表揚等而產生的學習動機是外在動機；而在學習中獲得了樂趣、滿足好奇心等學習活動本身的意義所引起的動機是內在動機。［8］工科專業的教學中，教師在教學過程中通過有意識地激發學生學習的內在動機，可以引起學生對知識本身探求的興趣，如開展貼近生活、貼近行業等問題的學習，其真實情境可以幫助學生聯系實際，在新舊知識間建立聯系，有助于學生新的認知結構的構建。［9］運用案例教學法、項目教學法、問題探究法等教學方法，在教學中設計多樣化的學習任務和挑戰，指導學生自己收集資料、設計方案、解決問題，使學生在活動中不斷獲得成就感和滿足感，進一步激發自我學習的動力，培養學生逐漸成為主動的學習者。［10］

培養學生主動積極的學習態度，把學習當作自己的事情，使學生具有學習新知識和新技能的意愿，主動調節自己的學習行為，是培養學生終身學習能力的前提。因此，工科專業教學策略的核心是促進學生自主探索求知，讓學生對自己的學習負責，在教學活動中獲得激勵，不斷追求學習的快樂，激發學習的興趣。

（三）教學方法“以學生為中心”

認知科學認為大腦通過構建認知模型來認識和表征外部世界?！耙詫W生為中心”的教學以學生發展、學生學習和學習效果為中心，教師只是學生學習的幫助者，幫助學生通過活動構建特定的專業認知模型［11］，在此過程中讓學生學會合作、學會分析，調動學生的積極性，讓其參與其中，突出學生的主體地位。教學中“以學生為中心”，理論和實踐結合，能力培養與行業需求契合，引導學生密切關注專業技術的最新發展趨勢和行業的最新發展動態，可以使學生知識、能力和素質得到全面提升。

社會建構主義強調學習是經由與他人及小群體的互動而自主建構的，強調個體理解的多元性、差異性，認為通過合作學習與他人分享想法、彼此呼應，可以改善思考、深化理解。［12］工科專業的教學中，教師可以靈活運用小組協作學習、探究性教學等多種教學方法，讓學生在合作中學習、研究和創新，培養學生的自主學習能力，從而奠定終身學習的基礎。

（四）重視學生高階思維能力的培養

學習是認知建構，在幫助學生建立正確的認知模型的過程中，學生的高階思維能力可以得到有效培養。［13］教學過程中根據具體的教學內容和教學目標，引導學生基于已有的認知結構，通過逐步上升、層層遞進的教學環節，從發現問題（產生認知沖突），到運用科學思維和方法進行研究（同化和順應），到最終運用概念和原理解決問題（建立新的認知平衡）。學生始終是知識的主動建構者，在此過程中高階思維能力可以得到有效訓練。［14］

系統化知識能為信息的存儲與提取提供更多節點，教學中注重學生結構化的知識體系的構建，形成由此及彼、觸類旁通的知識網絡，有利于學生的知識建構。［15］學習需要積累，已有認知結構直接影響學生的認知建構和學習效果，因此教學要循序漸進，幫助學生逐步構建知識體系，修正自己的認知模型。語言是學生認知模型的表征，語言表達的情況反映了思維的狀況，因此訓練學生的語言表達能力也就訓練了學生的思維能力，在大學教學中組織學生討論、辯論、撰寫小報告、小論文等都是培養學生高階思維能力的有效途徑。

（五）重視多元評價和學生元認知能力的培養

元認知是學生對自我認知活動的認知，是學生從旁觀者角度對自身學習過程進行反思和調整的能力。［16］元認知一般包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個部分。元認知知識主要包括個體對自己或他人的認知活動的過程以及結果等方面的知識；元認知體驗來源于個體在認知活動過程中所產生的相關情感體驗和認知體驗；元認知監控則是個體在認知的過程中，根據自己的認知對象，對自己的行為進行控制、監督和調節。教學中培養學生根據學習目標對自己的學習過程不斷反思、不斷調整的能力，即對學生元認知能力的訓練。［17］

自我評價過程中，學生抽離于自身的學習過程之外，批判性分析、監控自己的學習；同伴評價中，學生通過與他人的互動交流和討論，接受更多的反饋信息，從多元視角檢驗和改善自己的認知模型；表現性評價中，學生通過老師評價可以找到解決問題的策略，將原有的認知結構進行重組。［18-19］大學教學中將教師評價、自我評價和同伴互評多元評價相結合，書面測試和表現性評價相結合，幫助學生對自身的學習進行監控和調節，可以使學生的元認知能力得到有效訓練和發展，最終成為會反省的學習者，為終身學習打下良好基礎。［20］

三、結語

終身學習所倡導的學習方式是自主學習，工科專業培養學生終身學習能力的教學策略，應著力于培養學生樹立終身學習的意識以及培養學生的學習動機和興趣；就是要打破應試教育的教學模式，要讓學生不只是滿足于不被拉去補考的結果，讓學生明白終身學習的重要性；要把課堂還給學生，給學生充分的學習時間和空間，放手讓學生積極地學習，創設自學的氛圍，讓學生的學習主動性、獨立性得到充分的發揮，培養他們獨立思考、發散思維、創新意識的重要能力；重視學生的高階思維能力的培養，立足于學生的全面發展；培養學生運用合適的認知策略開展學習的能力以及對自身學習予以客觀性評價和反思調整的能力。同時，要樹立教學是基于終身教育理念，在學科交叉、團隊合作、利用新技術等方面多一些能力提升；更加注重教學的過程性評價，逐步將關注的重點從預期結果轉向教學的實際過程，讓整個評價體系跟學生的實際需求更加貼合；教學過程中，注重引導學生培養分析問題、解決問題的能力，以及自主探索的能力。