注重考核的對分課堂在植物學教學中的效果分析

楊曉絨，顏世菊，焦子偉

（伊犁師范大學生物科學與技術學院 新疆 伊寧 835000）

我國的高等教育2000 年、2010 年和2020 年普通本、專科在校學生數分別為556.1 萬人、2231.8 萬人和3285.3萬人，以史無前例的速度實現了從精英教育向大眾教育的轉型[1]，規模擴大的同時，出現了教育質量下滑的問題，表現在：①高校課堂缺課率高、上課玩手機、不認真聽課的情況相當普遍[2]；教師不得不降低學業要求，在某種程度上這是大環境和社會現狀的反映；社會浮躁，學生學習功利化；高校重科研輕教學，教師對教學缺乏動力，當所有教師對科研趨之若鶩時，魚和熊掌不能兼得，自然就冷落和輕視了教學，法不責眾，敷衍教書成了普遍現象[3]。②學生不喜歡花時間認真學習，因為許多老師期末考試前劃重點，學生善于考前突擊，容易通過，平時作業相互照抄，只有個別同學自己做，甚至有的學生連考前突擊都不想做，而是等待補考后輕而易舉地通過，因為一次補考不過，還有畢業大補考，都需要代課老師一遍遍地出題、打印、改卷和登分。這些現象是一個大的深層次的社會問題，歸根結底在于考核制度，對教師和學生的考核制度都有弊端。

課堂教學質量是人才培養質量的關鍵點和生長點，也是衡量一所學校教學水平的標志[4]，而大學課堂教學改革的核心環節是課程改革，課程改革的核心環節是課堂教學模式[5]。根據國內大學課堂的現狀、基于心理學規律，復旦大學張學新博士于2014 年提出了對分課堂教學模式，概括地說，對分課堂把教學過程在時間上清晰劃分為教師講授（Presentation）、學生內化吸收（Assimilation）和師生共同討論（Discussion）這三個階段，簡稱PAD課堂；PAD課堂在理科、文科課程中均有應用，如食品微生物學[6]、人體解剖學[7]、計算機[8]、藥用植物學[9]、西方心理學史[10]、教育學原理[11]等課堂中得到了實踐應用，但在筆者學校還未嘗試。

植物學課程基礎性強、知識容量大、實踐性強且與國民經濟和民生有緊密的聯系，結合課程特點和我校學生基礎及學習現狀，將對分課堂教學模式應用于植物學教學，并注重過程考核，目的是促進學生主動學習和提升教學效果。

1 課堂教學改革的實施

1.1 教學內容的改革

教師不再全面講解教材內容，而是將知識點以思維導圖的形式展現，既全面又邏輯清晰，讓學生根據導圖去尋找和填充知識，根據自己的理解情況分配學習時間，如“花”知識點的思維導圖如圖1 所示；教師只講解容易混淆的花被類型及胎座類型。

圖1 花知識點的思維導圖

1.2 教學方式的改革

教師不再連續播放PPT，而是由學生提出哪些內容生疏，需要老師講解，找到相應的PPT頁面，展現彩圖和根據疑問講解。同樣教師在課前提出的問題不再是簡單的“是什么？由什么組成？有哪些類型？”等問題，而是將易混淆或難區別的問題針對性地提出，如“總狀花序、穗狀花序和葇荑花序有何區別？根據自己的理解畫出它們的模式圖并舉例”。學生如果針對問題去找答案，并經過辨析，就會容易理解，不易混淆。

1.3 考核方式的改革

針對期末突擊背題，從期末成績占70%，平時成績占30%，改革為多角度、避免照抄而當堂完成來計分：①根據每次作業準確性和完成性打分，由小組內成員互評，包括自評，以免誤判或標準不一，每次100 分，按多次平均分的30%計入總分。②每章內容教師會提出一個大問題，隨機分配給每組的一個同學，在規定期限內以綜述形式完成或者當場回答教師提出的問題，每個綜述或回答在全班分配給10 位同學分別完成，全班同學在不同內容中至少有三次機會，由老師評分，每次總分100 分，按平均分的30%計入總分。③期末考試，堅決杜絕要題、要求劃范圍等行為，教師出題，嚴格閉卷考試，總分100 分，按40%計入總分。

植物學綜合成績=大問題的綜合分析×30%+作業平均分×30%+期末成績×40%.

2 實踐檢驗

2.1 檢驗方法

在兩個平行班分別采用對分課堂與傳統教學模式，A班采取對分課堂并注重過程考核，B 班采取以教師講授為主的教學方式；用考試和問卷調查方法檢驗教學效果。

用Graphpad Prism 7 分析兩種教學模式對學生學習效果的影響，成績正態性檢驗用Kolmogorov-Smirnov test，兩班成績差異性檢驗用Unpaired t test；調查問卷用問卷星發放和分析結果。

2.2 檢驗結果

對“花和果”知識點小測驗，比較分析兩種教學模式的效果，結果如表1 所示，A、B 兩班學生平均成績分別為68.07±12.85 和57.20±10.41；兩班成績均呈顯著性正態分布（P<0.05）；A 班成績顯著性高于B 班（P<0.001）。

表1 兩種教學模式教學效果比較

2.3 調查問卷結果

對A 班62 名同學發放調查問卷，了解學生對對分課堂教學模式的態度和看法，如表2 所示，有72.4%的學生認為對分課堂可以幫助學生建立知識總體框架，可以明確重、難點內容；有63%的學生認為對分課堂教學能讓自己感受到成為課堂的“主人”；41.5%的同學認為小組討論可以解決自己看不懂的問題，34.5%的同學認為小組討論可以解決部分不懂的問題；71.6%的同學認為對分課堂應用到植物學教學中，與滿堂灌相比，能夠提升教學效果；有71%的同學喜歡對分課堂教學模式。

表2 對A 班62 名同學發放調查問卷的結果

3 討論

傳統課堂是以教師為主體講授，師生互動較少，學生被動接受，學習興趣較低，導致了學生逃課、上課打瞌睡、玩手機等許多不好的課堂現象，教學效果差。

本次檢測效果，A班用對分課堂的教學模式，A班成績顯著性（P<0.001）高于B 班，但平均分較低，這與本校學生的基礎和現狀有關聯：①學生每天的課程較多，有時多達8~10 節，還有每周的例會和其他活動等占用大量時間，應該減少一些重復性和不必要的課程以及統一活動，給大學生充分的自主學習時間；②班級同學太多，是2 個行政班的合班，師生一對一互動機會較少，本校“師生比”較低，大學擴招規模大，新進教師規模跟不上擴招規模；③學生基礎較差，自主學習意識很低，需要各方面加強教育，尤其是穩定考核淘汰制度；學校應該堅持考核原則，課程不及格，該重修或該留級的一律不通融、也不松懈，做到不縱容學生，學生就不會把上大學當作輕松過關的事。

4 結論

這次實踐教學效果充分體現出對分課堂相對于傳統講授課堂的優勢：①對分課堂實踐，將學生變為課堂的“主人”，學生有參與機會，師生、生生之間有互動時空，也可監督學生不“開小差”；②注重過程考核，教師講授只占用一部分時間，留出討論與交流時空，激勵學生表達自己的觀點，從而促進學生自主學習并培養研究性思維；③通過討論環節，促進了師生交流，有助于教學相長；④可鍛煉學生的語言組織和發言能力，提高學生表達的自信心。總之，與滿堂灌相比，注重過程考核的對分課堂能夠有效地提高教學質量，提高教學效果，值得提倡和推廣。