綜合性大學在教育碩士專業學位研究生教育創新發展中的地位與使命

陳曉清 桑新民

摘要：綜合性大學參與教育碩士專業學位研究生培養，是我國教師教育高端創新發展的一個戰略生長點。從招生與分配機制、教學課程體系、評價體系這三個關鍵環節的整體創新入手，提出了培養實踐應用型創新人才為導向的教育碩士專業學位研究生教育發展方略，探索綜合性大學突破高等教育與基礎教育之間的壁壘、深化教師教育供給側改革的新思路。

關鍵詞：教育碩士；專業學位；教師教育；綜合性大學

作者簡介：陳曉清，南京大學陶行知教師教育學院副院長，副研究員，南京 210023；桑新民，南京大學教育研究院教授，杭州銀湖書院未來教育研究所所長，南京 210023。

基礎教育是國民素質的基石，制約教育水平和質量的關鍵在教師。創建區別于學術型研究生培養的教育碩士專業學位研究生培養體系，是我國教師教育高端創新發展的一個戰略生長點。綜合性大學應如何參與教育碩士專業學位研究生培養，在教師教育供給側改革中發揮其獨特作用，形成與師范院校協同創新的應用型教育高端人才培養新思路，是綜合性大學教育碩士專業學位研究生培養應該思考的問題。

一、綜合性大學開展教育碩士專業學位研究生教育的背景

1.基礎教育高素質教師的時代需求與供給的矛盾

世界主要發達國家近半個世紀以來均把優化基礎教育師資隊伍作為提升教育質量的重要一環，其主要途徑便是提升初任教師的學歷。目前美國、英國、法國、德國、芬蘭、日本、韓國等發達國家已將基礎教育階段教師資格證的學歷水平規定為碩士及以上。以初中教師為例，在2018年，芬蘭具有碩士學歷初中教師的比例已超過90%；歐盟國家的平均比例為54.9%[1]。相比而言，我國2020年擁有研究生學歷的教師，在初中與高中教師中所占比例僅為3.9%與11.5%[1]，與發達國家的水平差距很大。在我國現行《教育法》中，初中教師資格只需?？萍耙陨蠈W歷，高中教師資格只需本科及以上學歷。這是與我國的國情和師范教育體系的狀況相適應的。但隨著高等教育普及程度的不斷提高和高校與社會對中學教育水平、質量要求的提升，近幾年基礎教育師資市場對高學歷求職者的需求不斷提高。據統計，2016年中國的教師供給中，來自師范院校的只占23%，來自綜合性大學的則占了36%[2]。北京某知名高校附屬中學新招聘教師的一組數據顯示，該校招收師范生教師的比例呈急劇下降趨勢：“2014年師范生10人，非師范生24人，2015年這兩個數據分別是22人、33人，到2016年則為25人、50人……”[3]。2020年廣東省深圳中學的66名新入職教師中碩士39人、博士21人、博士后6人，畢業自清華大學、北京大學的有34人，此外還有來自劍橋大學、牛津大學等海外名校的畢業生。對“名校優生”的偏好，也在一些地區的基礎教育教師人才引進計劃中凸顯。例如，2022年淮安市人力資源和社會保障局發布公告，決定引進201名中學教師，排在引進標準首位的是前兩輪“雙一流”建設高校的全日制畢業生和2022年進入ARWU世界大學排名前200位院校的畢業生。這些實例表明越來越多的中學開始重視寬基礎、高學歷、專業化畢業生的引進。來自中學第一線的需求也引起教育行政部門的關注和重視，我國部分發達省份開始提倡基礎教育師資研究生化，積極推進教育碩士、教育博士等專業學位培養制度。教師學歷與綜合素質提升的迫切需求，僅靠具有研究生培養資格的師范院校來提供，顯然存在極大的缺口，這正是綜合性大學參與教師教育供給側改革的時代需求與社會責任。

2.從研究生培養入手深化教師教育供給側改革的戰略決策

加強實踐領域高層次應用型人才培養而設立的不同于學術學位的專業碩士、博士學位，是研究生培養和學位制度發展的重要成果。20世紀80年代以來，我國在管理學科、工科和醫科創建了專業碩士、博士學位，收到了明顯成效。1996年4月，國務院學位委員會第14次會議審議通過了《關于設置和試辦教育碩士專業學位的報告》，1997年首批試辦的16所院校開始招生，教育碩士專業學位的試點工作在我國全面展開[4]。1999年成立了教育碩士專業學位教育指導委員會，并在總結試點工作的基礎上于2011年發布了《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》，2017年又發布了此方案的修訂版。目前全國教育碩士專業學位點已發展到160個，2020年招收教育碩士專業學位研究生3萬多人[4]。在規模迅速發展的同時，提高教育碩士專業學位研究生培養質量成為發展的重點和難點。破解此難點的一個突破口正是讓綜合性大學加入教師教育研究生培養的行列，并充分發揮其優勢。

基于這樣的戰略部署，2018年中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確提出：“支持高水平綜合大學開展教師教育，創造條件，推動一批有基礎的高水平綜合大學成立教師教育學院，設立師范專業，積極參與基礎教育、職業教育教師培養培訓工作?！睘樨瀼芈鋵嵾@一戰略決策，探索教師教育創新發展的新路，2019年南京大學在江蘇省和南京市的支持下創建陶行知教師教育學院，招收和培養全日制教育碩士專業學位研究生，成為近年來首批以培養高質量中學教師為目標的綜合性大學之一。在籌建陶行知教師教育學院的調研與需求分析過程中，我們對于綜合性大學如何順應時代要求，滿足社會需求，闖出一條符合教師教育規律的新路；如何抓住機遇，在理論、實踐、技術的內在結合中，破解教育碩士專業學位建設和人才培養中的一系列難題和頑癥，有了更深刻的認識。

3.綜合性大學發展教師教育的優勢與薄弱環節

目前我國綜合性大學開展教師教育多是采取在教育學院的基礎上創建教師教育學院，招收教育碩士專業學位研究生，并與其他相關專業學院聯合培養。這項工作尚處于起步階段。從策劃到起步，挑戰和壓力接踵而來，其優勢與薄弱環節也顯現出來。

與師范院校相比，綜合性大學發展教師教育具有許多獨特優勢，主要體現在三方面：首先，綜合性大學的學科門類齊全、學科專業性強、專業領域的師資力量雄厚，各專業學院提供的選修課給學生提供了更大的學習空間，對于拓寬學生的視野、應對日趨綜合化的課程門類具有重要作用。其次，綜合性大學具有較高的科研創新能力和濃厚的學術氛圍，使沉浸其中的學生能快速接觸到學術前沿，養成主動研究創新、與時俱進的品質，為今后引導中學生關注最新知識和科技前沿打下基礎，尤其是學生自主學習能力強、專業素養高，很多學生都有過兼職家教、支教支邊的教育實踐經歷，他們加入名牌中學的教師行列，具有更大的發展潛能，也更受基礎教育學校、學生和家長歡迎。第三，綜合性大學具有較強的社會影響力和經濟實力，從教學設備到實踐活動經費都能給予有力的保障，而且可以在更高的層次和更廣的社會面吸納和籌集資源，包括政策資源。認識到這些優勢并充分發揮其作用，綜合性大學的教師教育才能辦出高水平并形成特色，更好地破解目前教師教育的許多困境和瓶頸。

另一方面，也必須充分認識到綜合性大學發展教師教育的薄弱環節。主要體現在以下三個方面：其一，對中學教育的情況了解甚少，與中學的聯系單一。長期以來綜合性大學很少關注中學教育的發展，不了解中學教師的狀況。近年來高校本科生源的競爭日趨激烈，名牌大學開始加強與重點中學的聯系，但基本都是由招生部門出面，關注的也都是高三的尖子生，現在要為中學培養研究生層次的教師，大量工作都要從零開始。其二，缺少對中學教育研究的基礎和人才，靠本校師資難以開出適宜的學科教學相關的研究生課程，盡管各學科專業學院的學術水平很高，但關注的是該學科領域的前沿研究和精英人才培養，這與培養中學教師的目標相距甚遠。在高水平綜合性大學中也有水平較高的教育研究機構，但研究方向主要聚焦于高等教育和教育宏觀戰略、理論、方法，幾乎沒有與基礎教育相關的教學法研究方向和專家學者。此外，面臨學科評估、院系排名、項目競爭和成果發表等因素帶來的巨大壓力，各專業學院也很難有興趣和精力投入到培養中學教師的工作中來。其三，師范院校教育專業歷史悠久、經驗豐富，而且有完整的本碩博教育專業人才培養體系，這些都是綜合性大學所缺失的。近20年來，一些高水平綜合性大學在高層次教育管理干部的培養等方面獨辟蹊徑，闖出了成功之路，這些經驗雖然可遷移到教育管理方向的人才培養中，但無法應用于中學各學科教學方向的人才培養。

二、教育碩士專業學位研究生培養關鍵環節創新發展的戰略思考

決定和制約研究生培養質量的有多種因素，最重要的是以下三個關鍵環節：招生（入口）與分配（出口）機制、教學課程體系、評價體系。這三個環節是相互聯系、不可分割的有機整體，每個環節的創新與突破，對全局都具有戰略意義。下面僅從教育碩士專業學位的特點和綜合性大學的優勢出發，嘗試對這三個環節的整體創新做出分析和思考。

1.創新實踐導向的招生與分配機制

招生是研究生教育的入口、人才培養的起點和基礎，生源的優劣在很大程度上影響和制約著研究生教育的水平，因此各專業都注重在生源的優化上下功夫。研究生比本科生的招生有更大的自由度，更復雜多樣的類型與層次差異，因此也就有更大的改革創新空間。招生和就業分配是密不可分的。招生是雙向選擇的，報考者對考研專業的選擇主要取決于與原來專業或當前工作崗位的相關性和自身的水平、報考專業的水平、影響力、就業前景等因素；招生專業對考生的選擇主要取決于招生名額和報考人數的比例，尤其要依據培養目標和就業人才市場需求制定相應的選拔標準，并設計與此相適應的考試內容與形式，但必須遵循國家的研究生招生考試制度，并受到相關專業教育指導委員會政策、規章的指導和制約。從目前全國教育碩士專業學位研究生招生與就業分配的實際情況來看，招生與就業分配這兩個關鍵環節都亟須在信息化創新中健全和完善，其重點和難點在于：如何探索和完善實踐導向、確立多元分層的教育碩士專業學位培養目標與評價體系，并在有效的交流溝通中加強考生、招生單位、就業單位三方之間的相互了解。

目前綜合性大學未設教育學本科專業，研究生就業方向不穩定?？刹扇∫韵麓胧┢平膺@一薄弱環節：①要盡快與高品質、相對穩定，尤其是創新力度大的對口中學合作創建就業與實踐基地；②要根據基地中學的現實與未來發展的需求，多方聯合設計和建設應用型人才課程體系、培養模式、考核評價體系；③要超越本校教育專業現有師資和課程體系的局限，充分發揮綜合性大學強勢專業和交叉學科的優勢，并在網絡課程的新形式下選擇跨校、跨區域優質課程資源和多元化導師資源，創建線上線下結合、理論實訓結合、大學中學貫通、招生就業結合的課程和導師團隊，在此基礎上創建資源豐富、有吸引力的專業網站，以及學習交流平臺和大數據、智能化專業建設與評價管理服務體系。

2.尋找教學課程體系信息化建設的生長點

課程建設、人才培養模式以及實踐與理論融合的多元化導師團隊，是教育碩士專業學位研究生培養質量的內在決定因素，也是衡量與評價專業學位研究生培養水平的硬指標。教育碩士專業學位教育指導委員會對教育碩士專業學位課程有明確的規范和要求，但培養方案是指導性而非指令性政策文件，這就為全國不同類型、不同層次的教育碩士專業學位課程建設提供了因地制宜的選擇余地和創新發展空間。

綜合性大學開展教育碩士專業學位研究生教育，其主旨是要為中學培養優秀教師，因此教學課程體系和人才培養模式的設計必須與此目標相適應。近20年來高考和中學課程始終在艱難探索中不斷改革，對中學教師的要求和職前職后教師教育的要求也發生著急劇而深刻的變化，尤其是教育信息化的深化發展，沖破了長期以來以教師講授、知識灌輸為主的封閉課堂，慕課、微課的迅速發展使線上線下結合的課程與學習方式成為新常態。這些對教育碩士專業學位研究生的課程教學和培養模式既是嚴峻挑戰又是創新發展的重大機遇。

與這樣的形勢與要求相適應，教育碩士專業學位研究生培養必須加大改革創新的力度。深入研究和反思目前教育碩士專業學位課程結構和人才培養模式，存在三方面比較突出的問題：①對教育信息化背景下教育創新發展的關注和重視程度不夠；②課程內容多而不精，教師職業的價值觀、職業理想等超越知識和技能的思想和理念尚未貫穿和體現在學位基礎課、專業必修課、專業選修課和實踐教學四個層次之中；③傳統教育碩士專業學位課程體系的痕跡太重，未能彰顯實踐導向的教育應用型人才培養的特色。這三方面的問題，正是綜合性大學加入教師教育專業學位研究生培養行列必須重點研究的課題和承擔的使命。針對這三方面問題，綜合性大學應從教學課程體系的整合、濃縮，強化理論與實踐結合入手，抓住課程信息化建設的機遇，融合當前國內外教育理論、技術發展的前沿和多學科交叉的創新應用，立足中學課堂創新，從信息技術尤其是人工智能的視角更新課程教學觀念，使研究生掌握不斷更新的學習科技，成為緊跟時代潮流的新一代教師[5]。

此外，教學課程體系建設還可結合大學先修課程研發與教學創新實踐。1951年大學先修課（Advanced Placement，簡稱AP）由美國哈佛、耶魯等大學聯合發起，為學有余力的高中生開設。高中生可憑AP成績申請大學，還可獲得學分認證，很快在世界范圍推廣[6]。2012年世界范圍迅速興起的慕課（MOOC）潮流，促使AP課程實現了數字化轉型。慕課在我國高校發展迅速，并創生出中國慕課大學先修課（MOOCAP）。2015年在教育部的支持下，由清華大學牽頭的19所大學和近30所中學共同發起成立了中國慕課大學先修課理事會，促進了中國大學先修課（CAP）更規范的快速發展，成為大學和中學之間跨時空聯系的重要紐帶。大學先修課的授課人多為名牌大學多年主講大學基礎課的名師，選修的中學生大多集中在名牌中學，并得到高中相關專業優秀教師的指導。從教育碩士專業學位課程和導師團隊建設的視角來看，這是高等教育、基礎教育、教師教育協同創新的重要課程生長點。教育碩士專業學位研究生加盟相關專業的大學先修課的研發和教學創新團隊，擔任研發助理和基地中學的教學助教，并結合現行的教育實踐方式，可以使其在實踐的比較中獲取和積累課程教學和人才培養模式數字化轉型的經驗與智慧。

3.構建大數據智能化評價體系

目前教育碩士專業學位研究生教育的創新發展主要受到以下四方面評價體系的影響。①院校評價體系。目前對教育碩士專業學位研究生教育的考核評價是以高校和院系為單位進行的，這自然導致各高校、各院系之間的競爭。不同高校的同類專業之間、同一高校的不同專業之間難以在合作中攜手創新。②導師評價體系。目前高校教師的職稱晉升主要衡量學術論文和學術專著的數量、發表論文的期刊層次和被引用頻次，這就把高校教師的主要精力引向科研，研究生也都參與到科研項目中，很難吸引導師把精力花費在為中學培養教師的工作中。③研究生評價體系。很多學校專業學位碩士生學習年限只有2～3年，這期間要到中學實習至少半年，要通過數量眾多的學位基礎課、專業必修課和選修課，還有發表學術論文的壓力，很難再讓他們抽出精力投入到需要深耕細作的如何做好中學教師的研究型學習創新之中。④實踐基地的中學和中學教師評價體系。長期以來高考成績和高校升學率始終是評價中學和中學教師最重要的指揮棒，而且成為社會、家長乃至地方政府最看重的指標。讓中學協助大學來培養教育碩士專業學位研究生對這個指標的提升沒有作用，只有升學率穩居前列的重點中學會對與名牌大學建立合作產生興趣，但仍舊以不影響高考成績和排名為前提。

要想沖破和超越以上瓶頸，關鍵是針對當前綜合性大學在學科、教師、院校評價方面的現實與困惑，從不同類型的評價本身入手，提出具有科學性、可行性的思路和評價改革方案，破解當前綜合性大學存在的重科研輕教學導向。對此，智能化的教育評價體系的構建展現了新的希望，大數據和人工智能的迅速發展和在教育評價中的應用，使海量復雜數據的自動采集、智能化挖掘篩選和在此基礎上的精準科學評價成為可能。

三、綜合性大學參與教師教育供給側改革的實施方略

1.多元化教育實踐模式的創新突破

培養實踐導向的應用型教育創新人才，教育實踐基地建設是重要環節。大學與中學協同培育“臨床實踐型”教師，是理論與實踐結合的有效做法。美國著名教育學家拉爾夫·泰勒的“八年研究”與高中課程改革的實驗目的就是考察中學與大學緊密合作、相互銜接的途徑和方式，為美國發展“教師專業發展學?！蹦Ｊ降於死碚摵蛯嶒灮A?！敖處煂I發展學校”是美國大學的教育學院與地方的公立中學合作成立的一種師資培訓學校，其成功之道在于整合各方資源創建高水平教師實踐創新基地，學生置身教學現場，通過臨床觀察、分析、操作，獲得書本和課堂講授中缺少的實踐性知識和技能，突破理論與實踐的壁壘。早在2001年，美國國家教師教育認證委員會就發布了《專業發展學校標準》，以大學教育學院為中心建立了一百多所專業發展學校[7]。自20世紀90年代以來，英國也倡導推行“以中小學為基地”的教師教育培養模式，形成大學教育學院、中小學實習校和地方教育行政部門三位一體的“伙伴關系”。如倫敦大學教育學院就和500多所中小學建立了合作伙伴關系[7]。綜合性大學與中學開展全方位合作，探索多元化的實踐基地選擇和團隊化的教育實踐模式，在教師專業發展的專業評價標準上取得共識。中學課堂與大學聯通，中學課堂要走進大學，讓高校師生零距離感受中學教學文化，實現中學和高校師生的多元互動。大學教學法課程要由中學教師兼任，或到中學開設，實現中學和高校師生的多元互動，并且大學的校園文化滲透到中學教材的研發、教學模式與教學評價創新等各方面，創造“大學—中學貫通育人模式”。

2.將非教育類學生納入教育碩士專業學位研究生培養體系

隨著教師職業吸引力的增強和中等教育的普及，越來越多的非教育類本科生或研究生希望畢業后成為中學教師。例如，南京大學每年就有400多名非教育類專業畢業生加入中小學教師行列。教師資格證書制度的實施為這類學生進入基礎教育領域創造了條件，但教師專業知識和能力的缺失則是他們必須彌補的重要基礎，這也為綜合性大學開展教育碩士專業學位研究生教育提供了獨特的機遇。歐美國家的很多大學都專門對非教育類專業的學生進行教育學和教授法的培訓。如哈佛大學教育研究生院會提供“本科學生教師教育項目”，為本校其他專業院系的本科生開設教育理論和實踐課程。學生在完成該項目后，可直接申請進入教育研究生院的碩士學位項目。這一做法有利于吸納非教育類、學科專業性較強的生源攻讀教育碩士專業學位。倫敦大學教育學院設有“教授方法的理論與實踐”全日制課程，還設有“教課方法與課程擬定法”學位課程，面向非教育類院系的學生開放。鑒于此，綜合性大學的教育碩士專業學位課程可面向其他專業的、有興趣未來在中學就職的在校學生開設，對他們進行定期或非定期的系統培訓，使非教育類學生樹立現代教育理念，掌握現代教育技術和教學教育方法，在理論與實踐結合的體驗與研修中更快地步入專業化教師的成長軌道。

3.構建職前職后一體化教師培育機制

縱觀世界教師教育的發展，正呈現出職前職后貫通的一體化、終身化教育趨勢。綜合性大學應成為未來教師與在職教師終身教育的基地，應把在讀學生和中學在職教師都納入人才培養對象，逐步完善職前教育和職后培訓一體貫通的辦學體系。對于職前教育，綜合性大學的教育碩士專業學位須大力加強學科教學、教育心理學、教育技術學等專業領域的建設，促進教育學科與其他學科的交叉融合，不斷提升教師教育專業化發展的學術層次和水平。對于職后培訓，應充分利用綜合性大學學科門類齊全、學術力量雄厚、教育資源豐富等優勢，按需為基層學校和教師組織開發研修提升項目，拓寬認知視野，提升研究水平，促進“經驗型教師”向“研究型教師”的轉變。實踐證明，綜合性大學的校園文化與教育資源對中小學優秀教師具有獨特而強大的吸引力。

教育碩士專業學位在我國設立的時間不長，但作為世界最大體量、復雜程度極高的教育系統，提升基礎教育各類型和各層次教師水平的使命艱巨而繁重，盡管步履艱難、任重道遠，但卻是我國教師教育的希望與未來。

參考文獻

[1] 趙越. 11名新教師7人來自清華北大， 名校畢業生向二三線城市的中學擴散[N]. 中國新聞周刊， 2022-10-24.

[2] 龔民. 切實擔負起服務基礎教育改革發展的時代使命[EB/OL]. （2018-10-25） [2023-02-10]. http：//opinion.voc.com. cn/article/201810/20181025100317665.html.

[3] 解艷華. 教師教育亟須進行“供給側改革”[N]. 中國政協報， 2016-09-28.

[4] 教育部. 吳啟迪副部長在全國教育碩士專業學位教育指導委員會換屆會議上的講話[EB/OL]. （2006-04-14） [2023-02-10]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/200604/t200604 14_82643.html.

[5] 桑新民. 學習科學與技術——信息時代學習能力的培養[M].北京： 高等教育出版社， 2017： 3-13.

[6] 劉清華. 美國大學先修課程60年： 卓越與公平的互動[J].高等教育研究， 2014（11）： 102-104.

[7] 陳時見， 周琴. 綜合大學教師教育的國際比較[M]. 重慶：西南師范大學出版社， 2011： 269-279.

（責任編輯 黃歡）