以學術為志業的博士生的核心素養及其培養機制探究

韓雙淼 顧超 許心

摘要：學術市場的激烈競爭、知識生產模式的轉變以及博士生自身學術發展的訴求都需要對博士生核心技能與素養的深入探索與重新建構。基于來自中國和英國的22位青年學者的半結構性訪談與比較分析，對以學術為志業的博士生的核心技能與素養展開反思性建構。提煉出以“分析-發現-解決”問題為中心，以知識性與工具性能力、規劃與執行能力、創新能力、展示與交流能力、團隊合作與領導能力、教學能力為基礎的六大核心技能與素養，據此構建以學術為志業的博士生核心素養圖譜，并基于活動理論從主客體、中介工具和制度環境等方面深入探討其培養機制，以期為博士生培養提供有益建議。

關鍵詞：博士生教育；青年教師；核心素養；學術職業；研究生教育

作者簡介：韓雙淼，浙江大學教育學院長聘副教授，研究員，杭州 310058；顧超，浙江大學教育學院碩士研究生，杭州 310058；許心，牛津大學教育系博士后研究員，牛津 OX2 6PY。

基金項目：國家社會科學基金教育學一般項目“研究型大學青年教師學術身份構建及影響研究”（編號：BIA200198）

近年來，大力發展博士生教育成為世界各國在國際競爭中爭奪領先地位的戰略舉措，博士生教育規模不斷擴張。21世紀的前十五年，英美兩國博士生規模增長超50%，澳大利亞和韓國增長超100%[1]。2021年，我國在學博士生達50.95萬人，博士畢業生7.20萬人[2]，已成為博士生教育規模最大的國家之一。盡管博士就業方向日趨多元化，但為學術職業培養和儲備人才始終是博士生教育的核心目標之一[3]。然而，急劇增長的博士生數量與日漸飽和的學術市場帶來了愈發激烈的人才競爭與博士生教育的“學歷貶值”。與此同時，在知識生產模式由學科模式向跨學科模式轉變的背景下，以學科為中心的高等教育體系越來越難以滿足社會對人才的需求，對博士生技能多元化的要求日益迫切[4]。就其自身發展而言，新時期博士生教育也面臨諸多問題。例如，博士生所被期望掌握的技能“往往沒有被明確地表達和傳授”[5]，其不滿情緒的主要來源之一即“學術能力的無效發展”[6]，以及由學生向學者身份轉變的過程中在教學、項目申請以及領導研究團隊等方面的諸多困難[7]。在此背景下，打破博士生培養的固化思維，明確以學術為志業的博士生所需具備的核心技能與素養，并探索科學、有效、切實可行的培養途徑，既是回應全球知識經濟發展需要與建設創新型科技強國的必然要求，也是促使個體勝任學術職業，構建具有可持續性的科學共同體的重要手段。

已有研究主要從博士研究生或學校管理者的角度探討博士生培養的優勢和不足[7-8]。例如，有學者分析歐美政府機構、專業協會以及研究型大學發布的博士生素養框架，勾勒出當前博士生教育在應然層面的核心技能培養目標[9]；有學者從已獲得博士學位的社會學學者[10]以及職業經歷豐富的物理學學者[11]的視角出發，評估其博士生教育質量，但對于來自不同學科背景的青年學者的研究較為缺乏。

處于職業生涯早期的青年學者對于博士生培養期間所獲得及未獲得的從事學術職業所需的相關技能與素養有著更切實的體驗和反思。針對該群體展開研究能夠有效評估當前博士生教育的現狀，探索新時期以學術為志業的博士生所需的核心技能與素養。筆者選取來自中國和英國的研究型大學的22位青年學者進行深入訪談，考察兩個研究問題：一是博士生應具備哪些核心技能與素養，以更好地在未來勝任學術職業？二是博士生教育應構建怎樣的培養機制以幫助博士生獲取上述核心技能與素養？

一、研究設計

本文以活動理論（Activity Theory）為理論框架。活動理論以活動為基本分析單元來研究人與客觀世界的互動[12]。博士生教育本身是一種實踐活動，其實踐特征與活動理論的實踐精神是同質的，因此以該理論探究博士生核心技能與素養的培養機制具有適切性。具體而言，博士生在博士生教育這一活動系統中是如何與周圍環境互動的，他們身處什么樣的規則之中，與導師、同學之間有著何種勞動分工，又應該如何使用工具幫助自己獲得核心技能與素養，從而在未來成功地進入并勝任學術職業。同時，該理論為制度設計者和導師提供了一個審視博士生教育的新視角，即如何更好地制定博士生教育中的規則與活動以促進博士生的學術發展。

本研究選取了在中國和英國工作的青年學者展開深度半結構化訪談。英文語境與中文語境中“青年學者”相對應的概念是職業生涯初期的研究者（early-career researcher）或職業生涯初期的學者（early-career academic）。學界對該概念的界定存在爭議和討論[13]。在英國高校和學界日漸普遍的方式是綜合參考職業生涯年限和學者對自我職業生涯階段的認定[14]。基于國內外高校教師聘任的普遍做法，本文將青年學者界定為博士畢業后取得正式學術職位六年內的學者[15]，同時包括自我界定為處于“職業生涯初期”的學者。結合目的性抽樣、方便式抽樣和滾雪球式抽樣，共有22名受訪者于2021—2022年接受了訪談，其中13人來自中國一流研究型大學，9人來自英國一流研究型大學。中國大學的受訪者均為“預聘-長聘”教職體系內的助理教授或副教授；英國大學的受訪者擔任博士后研究員、講師等職務。他們擁有不同的教育背景、學科歸屬和職業發展經歷；除3名受訪者外，所有受訪者均在境外的研究型大學取得博士學位；其中，10人擁有博士后經歷。對英國受訪者的訪談語言為英語，本文引用的文字為作者翻譯。受訪者信息見表1。

筆者對每位受訪者分別進行了為時45～75分鐘的訪談，探索其對于學術職業核心技能與素養的反思性建構，并考察在博士生訓練過程中哪些因素促進或阻礙了這些技能的獲得。本研究通過了牛津大學倫理道德委員會（CUREC）審查，并遵循嚴格的研究倫理道德。訪談資料經轉錄后形成初始資料，借助Nvivo12.0軟件對初始資料進行整理和編碼。本文結合演繹編碼和歸納編碼進行數據分析。具體而言，首先盡量使用原始文字資料進行開放式編碼，如“項目申請能力”是“我是進A大學工作以后才知道可以申請全教辦課題這些的，我實在不知道怎么寫，因為從沒寫過，也沒有人教過自己”的初級編碼。其次通過主軸編碼尋求類屬間聯系，如“教授課程的能力”“指導學生的能力”被提煉為“教學能力”。最后通過深入分析確定具有關鍵性作用的核心類屬概念，據此進行以學術為志業的博士生核心技能與素養框架的建構。

二、以學術為志業的博士生核心素養圖譜

博士生教育的目標是將博士生培養成為獨立的研究者，完成從學生到學者的身份轉變，這就需要他們具備科學研究所需的核心能力，即“發現-分析-解決”問題的能力。該中心能力是宏大的，但受訪者們所描述的關鍵素養往往是圍繞這一中心能力展開的微觀意義上的技能。因此，本文按照宏觀—微觀的視角將“發現-分析-解決”問題的能力作為博士生核心技能與素養的中心基石，以此討論其微觀能力的建構。通過對中英青年學者的深度訪談，研究發現了一系列被認為是博士生在競爭日益激烈的學術世界中生存所必需的技能，包括知識性與工具性能力、規劃與執行能力、創新能力、展示與交流能力、團隊合作與領導能力、教學能力，據此構建以學術為志業的博士生核心素養圖譜（見圖1）。

1.以學術為志業的博士生核心技能與素養

構建該系統性圖譜有助于更為全面地理解新時期以學術為志業的博士生所需的核心技能與素養。

具體而言，知識性與工具性能力分為知識與工具兩個維度，知識維度包含知識深度與知識廣度，工具維度包含文獻查閱能力、科學研究方法及外語能力。多位理工學科背景的學者提及了掌握化學和物理基礎知識對于博士生未來發展的重要性：“理工科是沒有捷徑的，若基礎不打好，后面很多東西你就會碰到天花板。”（A3）在談及科學研究方法與技能時，B3提到：“計算機技能與編碼能力非常重要。與其他同事比起來，這兩項技能使我在疫情期間能夠更好地利用網絡上的第二手數據做研究，以此克服疫情對科研產生的影響。”

規劃與執行能力分為規劃與執行兩個維度，規劃能力包含短期的時間規劃能力和長期的人生發展規劃能力，執行能力包含立即執行的能力、維持執行過程中專注度與動力的能力和行動后的反思能力。在長期的人生發展規劃能力上，A8表示：“去學界還是業界，需要提前做好規劃。”在立即執行的能力上，A3指出：“要親自上手去做，做了之后你才會有一些感覺。”

創新能力是一種高度抽象與內隱的能力，主要表現在思維方式上：“知識是很容易獲得的，但是思維訓練是比較困難的一個過程。”（A5）對于思維方式，受訪者們反復提到了批判思維、邏輯思維、系統化思維等關鍵維度。如A4指出：“我看東西的時候，馬上就會去想有沒有邏輯性，有沒有證據能夠支持，這成了一種思維習慣。”

展示與交流能力包括論文寫作能力、展示能力、申請能力、社交能力。這不僅包含在學術會議中向同行匯報的能力，也包含面向更廣泛的社會群體進行公開演講的能力，對此B3表示：“我們正越來越多地向非學術領域的受眾展示我們的研究，我從來不會想著向公眾解釋一個復雜的數據圖表。我會向他們展示一張可愛的動物照片以引起他們的注意，這個方式很奏效。”

團隊合作與領導能力分為團隊合作與團隊領導兩個維度。在團隊合作維度上，強化科研協同已成為學者所面臨的新要求，正如B9所言：“你總是要在一個團隊中工作的，工作會以不同的形式被分配……我們將在中間某處會面，我們需要互相交流，努力理解對方所說的并達成一致。”在團隊領導維度上，A13指出：“他們不可能永遠是校園中備受呵護的花朵，博士生教育是他們最后的花朵期，度過這一時期后他們將成為培育下一期花朵的人，因此他們需要學會獨當一面，而不是始終處于導師的幫助下。”

教學能力包含教授課程的能力和指導學生的能力。在指導學生的能力方面，B7認為他在博士生期間與導師共同指導學生的經歷對于他現在指導學生產生了莫大的幫助。

2.核心素養培養的缺位：教學能力與申請能力

在系統性討論的基礎上，本研究識別了當前處于缺位狀態的兩種核心技能與素養，即教學能力和申請能力。

雖然已有研究多強調青年教師教學能力對于人才培養的重要性，但教學能力在我國博士生培養的相關研究中并未得到充分重視。多位英國受訪者強調了教學能力的重要性及其獲得途徑。B5指出：“學校對于想要進行小組教學的博士生有一套健全的支持系統……我當時跟周圍進行過教學的同學交流以后覺得教學是件很有用的事情，就表達了我的教學意愿并獲得了教學實踐的機會。”相較而言，我國的受訪者較少提及教學能力培養在博士生教育階段的重要性，指出國內高校在教學能力方面的培養較為滯后（A11）。這一定程度上說明我國博士生教學能力存在“獲得階段錯位”的現象，即本應在博士生期間培養的能力只能在工作后再習得。

申請能力包含項目申請能力和求職能力，這均需要博士生用得當的方式向他人展示自己。隨著新型知識生產模式和新自由主義的興起，學術勞動的性質和方式發生了重大變化，研究者需要通過市場競爭手段以從外部獲得更多的項目和資金，其行為愈發具有學術資本主義的特征[16]，這要求博士生具備根據科研贊助主體申請相應項目的能力。然而，無論在中國還是英國，該能力的培養在博士生教育中仍處于缺位狀態。“我是工作以后才知道可以申請全教辦課題這些的，我實在不知道怎么寫，因為從來沒寫過，也沒有人教過自己。”（A7）同時，面對競爭日益激烈的學術勞動力市場，應當加強對博士生求職申請能力的培養以避免其陷入有能力而無法獲得相應學術職位的“失意困境”。如B7所言：“直至博士畢業，我才開始逐漸弄清楚我該怎么獲得一份工作。”

3.中英青年學者的比較分析

通過對中英青年學者的比較分析，本研究識別出不同高等教育系統與學術市場情境中對于博士生核心技能與素養的差異化認知與需求。

（1）在論文寫作能力上，英國青年學者更強調應加強期刊論文寫作能力的培養。如B7表示：“我很好地完成了我的學位論文并取得了博士學位。但在博士生教育期間，我沒有獲得期刊論文寫作的技能。我大約花費了兩到三年甚至是四年的博士后時間才真正學會期刊論文寫作。”B6進一步指出了期刊論文往往比會議論文更有價值的現象：“我寫了很多會議論文，但會議論文好像最后不如期刊論文那么有用，讀博那會兒要是有這些關于學術發表方面的指導應該會對我求職很有幫助吧。”這一缺位現象可部分歸因為其所在機構對于期刊論文發表的“忽視”，“這里的發表壓力很小，大家更關注科學與知識本身的價值，對于發表數量、影響因子沒那么關注。”（B8）然而，這在一定程度上不利于他們博士畢業后在全球學術市場的求職。

（2）英國青年學者更為重視在博士生階段培養學術人脈的建立能力。社交能力指通過與他人交往以獲得更為有利的社會資本的能力，在新型知識生產模式下研究者與同行及外部各利益相關者的交流更密切的背景下，其重要性愈加突出。英國的受訪者相比國內受訪者更頻繁且清晰地提及建立學術人脈能力的重要性：“如果你希望別人閱讀和引用你的學術文章，拿到項目經費，或者與其他研究者合作，你就一定需要學術人脈。”（B7）該差異一方面與英國學術市場競爭更為激烈的現實不無關系，另一方面可能是由于在中國更為深厚的人情關系網絡中，學術人脈已經成為一種隱而不宣的隱性學術文化，故其不常以核心素養的形態被提及。

（3）英國青年學者對“教學者”身份的認知更為清晰。從事學術職業的青年學者們往往承擔著“研究+教學”的雙重任務。英國的受訪者雖有兩人將自我身份定義為純粹的“研究者”，但其余人均將 “教學者”納入學術身份的自我認同，教學能力被他們描述為一項重要且對個人職業發展大有裨益的能力。例如，B5表示：“教學能夠幫助我更好地認識自己的研究，并增強我對于事物的解釋能力。”B8則將教學看作學習的機會：“我喜歡與年輕人打交道，他們面對挑戰時的處理方式以及他們所看重的東西與我有很大的不同，他們也能讓我時刻告訴自己，對我而言很簡單的概念對于一個博士新生來說有多難。”相較而言，國內青年學者較少提及教學能力的重要性，更多地指出了教學態度與能力培養的不足。例如，A3認為：“老師大多不愿意特別認真地準備研究生課程”；A11指出，國內高校博士生培養過程中對于教學能力的培養相對比較滯后，乃至缺失。

三、活動理論視域下博士生核心素養的培養機制

上述核心技能與素養共同構成了博士研究生獲得博士學位、從事并勝任學術職業的能力基礎。受到多種因素的影響，博士生教育作為一種實踐活動，其間上述技能的發展并非簡單的線性疊加過程。本研究在活動理論視域下探討博士生核心技能與素養的培養機制，提出包含主體、客體、中介工具、規則和勞動分工五個組成要素的模型（見圖2）。

其中，主體為以學術為志業的博士生，在由規則和勞動分工組成的制度環境中通過中介工具作用于客體，即獲得開啟并勝任學術職業所需的目標核心技能與素養，并能夠在更廣泛的社會層面上滿足國家與大眾對于博士生教育質量的期許。需要注意的是，客體是由主體在活動中動態形塑的，即主體在培養活動的不同階段根據自我認知不斷構建新的客體目標。換言之，由于主體朝著不同的客體目標努力，不同博士生以及同一博士生的不同階段都可以視為處于不同的活動系統中。但他們的終極目標是一致的，即期望以學術為志業的博士生在畢業之時應具備勝任學術職業所要求的核心技能與素養。基于上述核心素養圖譜，本節著重探討以具體活動和社會關系為載體的中介工具，以及由規則和勞動分工組成的制度環境。

1.中介工具

中介工具包括課程、項目、學術會議等物質工具以及導生關系、生生關系等心理工具，它們構成了核心技能與素養培養機制中的具體策略及其載體。

（1）課程。博士生對于課程學習始終有一定的需求，如國外多位受訪者在談及教學能力時充分肯定了教學實踐課程對培養教學能力的幫助，也有多位受訪者指出博士生教育階段開設的課程應與其研究領域和方向緊密相關。國內學者對課程的必要性持肯定態度，但希望提高課程質量。例如A3指出：“本碩階段有一些沒學的專業知識和能力，特別是通用性的東西是可以靠課程來培養的，但目前有些研究生課確實挺‘水的。學生不愿意花很多時間上課，老師也不愿意特別認真地準備研究生課程。”作為博士生主體可以使用的重要中介工具之一，學校和授課教師應充分保證課程的豐富度與質量。

相較而言，國內博士生教育在課程方面最需提升之處是以教學實踐課程為基礎構建一個專業的教學能力培養體系，以幫助從事學術職業的博士生能夠更好地承擔起“教學者”的職責。例如，一些英國的學者提到了英國高校開設的高等教育教學培訓項目，旨在幫助研究人員提升教學實踐能力。參加過項目的受訪者均表示，此類項目幫助他們獲得了同行對于課程設計活動的支持與反饋，也使他們有機會反思自己的教學實踐，并了解高等教育教學的前沿研究。

（2）科研項目。科研項目是聯系博士生主體與導師以及其他博士生的重要紐帶，依據項目形成的導生共同體和生生共同體能夠天然地促進共同體內的合作關系并相應地培養博士生的團隊合作與領導能力，開展并完成科研項目的過程則能幫助博士生培養知識性與工具性能力、規劃與執行能力等，并系統地培養其創新思維與科學思維。

因此，高等教育機構、導師與博士生應充分發揮科研項目的“紐帶”作用，促進導生合作與生生合作，尤其是“師門”以外的導生合作與生生合作，以此促進良好共同體關系的建立，并基于科研項目培養從事學術職業所需的核心技能與素養。值得注意的是，申請科研項目與科研資助的能力的重要性在英國的受訪學者中已達成高度共識，但國內學者的認識仍待加強。我國高等教育機構及導師應將其更加明確地納入博士生能力培養目標之中，并在實踐中予以訓練，如與博士生合作完成申請項目或資助的全流程工作。

（3）學術會議。學術會議作為學術交流的重要手段之一，是博士生在核心技能與素養培養活動中的重要工具。相比國內受訪學者，英國受訪學者更多地提及了學術會議對于能力培養的重要性，并將其視為拓展人脈、展示自我的良好機會。例如，B4講述到：“我多年前幫助組織的一場學術會議讓我認識了很多人，其中有些學者對我的研究很感興趣，就邀請我去另一場學術會議……我還參加了一個國際學術會議，在會上學者的邀請下，我們剛在另外一場國際會議上以小組形式進行了學術展示……參加學術會議讓我收獲豐富。”

當前，我國博士生對提供學術會議機會、會議報告機會等學業支持的滿意度與國外相比處于較低水平[17]，亟需導師及高等教育機構提高對學術會議作為培養博士生核心技能與素養的重要中介工具的認知并提供相關支持。

（4）導生關系與生生關系。擁有共同學術追求與愿景并相互聯系的博士生和導師組成了導生共同體和生生共同體，他們所形成的良性合作關系對于博士生核心技能與素養的獲得有著積極影響。已有研究表明導師的指導時間、頻率、風格和質量與博士生的科研發表能力等質量特征相關[18-20]；導生關系是影響博士生學術熱情最重要的因素之一，導生關系滿意度越高，博士生學術熱情越高[21]。受訪者普遍指出，與導師間“親密感”的建立是核心技能與素養獲得過程中極為重要的心理因素。相較而言，當前我國博士生對于導師及時給予心理支持的滿意度較發達國家仍存在一定差距，原因包括導師權責關系間的沖突、導師與學生的非正式交流互動不足等[17]。這既要求導師加強對博士生的情感支持，也需要博士生增強與導師交流的意愿與主動性。

作為專業內部學術共同體的另一部分——生生關系能夠提供朋輩情感支持。正如A11回憶道：“我們當時一個專業五個人，大家是一種非常緊密的關系。我覺得在博士生階段有人互相支持還是挺重要的，很喪的時候可以跟他們聊一聊。”博士生主體應當充分利用生生關系這一心理工具，在幫助與被幫助的社會互動中應對讀博期間所面臨的壓力及可能出現的心理問題；導師及高等教育機構的相關輔導人員也應充分認識生生共同體的重要意義，營造寬松和諧的師門與科研團隊氛圍，制定規則幫助生生閱讀小組、生生寫作小組的形成并促進可持續的學術交流。

2.制度環境

（1）規則。規則有顯性與隱性之分，顯性規則指高校中與博士生核心技能和素養培養相關的制度與規定，如B4提到“這里沒有太大的發文壓力，它對于論文發表的要求很少”。隱性規則指博士生培養中的傳統慣習，如A6提到的一種傳統觀念：“在國內如果被分流出去了（如中期考核博轉碩），學生自己或者周圍人都會認為是你太差，很多國內學生出于維系面子的原因就會死扛。”

就顯性規則而言，高校作為頂層設計者應不斷優化制度環境。一方面，將核心技能與素養融入博士生的培養目標與要求之中，以此提高博士畢業生的質量。另一方面，加強對于教師與課程的監督管理規則的制定與執行效率。就隱性規則而言，高校應努力通過制定顯性規則營造和諧的學術氛圍，讓博士候選人能夠潛移默化地強化其個性品質基礎，如勤奮、求知欲等，并對博士生培養中的不當慣習加以糾正。

（2）勞動分工。勞動分工指導生共同體和生生共同體的職責分配。導生共同體的職責分配在博士生核心技能與素養的培養活動中主要體現為導師提供指導、學生接受指導的模式，但往往因導師和學生個體情況不同存在多種形式。A1指出：“有些學生需要更多的自由時間，而有些學生則需要具體指導，我在不斷調整當導師的方式。”在學生更加積極主動時，導師的指導形式往往是“民主型”，多表現為對于博士生的肯定與鼓勵以及交流式指導；在學生的積極性不佳時，導師的指導形式多是“保姆型”，表現為對于博士生的督促與監督以及經常性的指導。這是導師針對學生個體差異做出的較為良性的指導形式調整，但一旦“民主”變成“放養”，博士生可能會逐漸陷入迷茫；一旦“保姆”變成“專制”，導生之間的矛盾可能被激化。

因此，導生共同體的職責分配需要導師和學生預先就指導形式進行溝通并在培養過程中就學生核心技能與素養的變化情況不斷進行調整。同時，導師應當注重以“行為世范”為指導工具，如A4指出其導師的科研使命感深深地影響了他：“我的導師做了很多科研，都不是為了發文章，而是因為她非常關懷弱勢群體，關注欠發達地區和女性受教育問題。她對科研的使命感很強，做科研不是為了科研，而是為了解決社會問題。”此外，B7將博士生期間的導生共同體關系拓展延伸到了博士畢業后的半年，指出在畢業后完成學生身份到學者身份轉變的六個月往往是博士生最難熬的一段時間，因此他希望導師能夠承擔為博士畢業生提供延期六個月的指導與幫助的職責，這為導師對于指導學生的職責認知提供了一個可能視角，高等教育機構可以據此做出相應的制度設計。

生生共同體的職責分配在博士生核心技能與素養的培養活動中處于一種“給予幫助”與“接受幫助”的動態變化之中，在此過程中博士生之間的良好合作關系得以建立。相比于國內受訪者，英國的受訪者更多地談及了生生共同體。例如，B6回憶到博士生同學組建了閱讀小組與寫作小組，借此共同實現部分核心技能與素養的發展，也有機會聚在一起交換學術想法。B4進一步指出了生生共同體能夠幫助博士生學會如何批判以及如何應對他人的批判。B1則對于生生共同體的定義與職責分配進行了外延拓展，將近期已畢業的博士也納入其中，認為他們可以通過經驗分享，以“過來人”的身份幫助在讀博士生了解其所面臨的挑戰與應對的策略、應當培養的技能與素養等。目前，我國博士生的生生共同體相較處于學術圈子“親人層”的導生共同體而言，仍處于“生人層”圈層，而僅通過導師獲取學術資源有可能導致“學術近親繁殖”，使博士生陷入“路徑依賴”的困境[22]。博士生應走出“舒適圈”，與同學、同行交流，學校、導師也應提供支持。

綜上所述，高校應通過設計適當的中介工具，不斷優化制度環境，推進構建關系良好的導生共同體和生生共同體，合理安排其中的勞動分工，幫助博士生獲得以學術為志業所需的核心技能與素養。同時，作為主體的博士生應充分認識到學術市場環境的變化及自身使命，充分發揮主觀能動性，運用多樣化的中介工具積極補齊核心技能與素養短板。

四、討論與思考

本研究起源于一個簡單但重要的問題：我們需要什么樣的博士生教育以更好地幫助他們為進入競爭日益激烈的學術職業做好準備？這需要首先厘清在全球化與知識經濟時代背景下以學術為志業的博士生所需要獲得的核心技能與素養為何。本文通過對中英兩國青年學者的深度訪談和比較分析，經由其回溯性反思建構以學術為志業的博士生核心素養圖譜。同時，立足博士生培養活動的實踐性特征，在活動理論視域下探索促進和阻礙發展這些技能的因素，闡明博士生核心技能與素養的培養機制。

本研究驗證了既有研究從目標設計視角出發所提出的博士生素養框架[9]與實踐中學術職業所需技能與素養的吻合性，如知識性與工具性能力、規劃與執行能力、創新能力。同時，本研究指出教學能力和申請能力是以學術為志業的博士生應具備但尚未得到充分重視的核心素養。通過對中英兩國青年學者的比較分析，研究發現英國青年學者更關注期刊論文寫作能力、學術人脈的建立能力等展示與交流能力，強調導生共同體重要性的同時也強調生生共同體的重要意義。同時，相比英國高校，國內高校缺乏鼓勵生生合作的有效機制，也尚未建立完備的教學能力培養體系。因此，我國高校及相關機構作為博士生培養的頂層設計者，應強化認知，提供更為完備的中介工具支撐，優化以規則與勞動分工為代表的制度環境；導師作為中介工具與制度環境中的能動個體，應加強與博士生的交流，通過合理的勞動分工形成導生共同體中的良好關系以支撐對博士生核心技能與素養的培養；博士生作為培養活動中的直接受益人與能動個體，應充分利用中介工具與制度環境，提升其核心技能與素養以更好地勝任學術職業。

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（責任編輯 周玉清）