日本教育經驗海外轉移的理念路向與行動變革
——以“促進日式教育海外轉移”項目為例

陳川

（上海師范大學國際與比較教育研究院，上海 200234）

隨著國際形勢的不確定性和不穩定性明顯上升，如何有效參與全球治理、為世界提供更多公共產品，成為衡量大國身份及擔當的重要指標。“跨國教育經驗轉移”因兼具政治、經濟、文化多重屬性而成為世界主要教育強國進行文化輸出、爭奪國際話語權，以及提升國際影響力的重要途徑。21世紀以來，日本屢次在國際大規模教育測評中斬獲佳績。鑒于日式教育在國際排名中的領先地位，日本希冀轉變既有的“教育輸入”立場，積極向全球轉移日式教育經驗，以“推動教育國際化進程、促進可持續教育發展”為口號，著力增強自身國際影響力以及擴大海外教育產業。2016年，在外務省主導的教育援助框架外，文部科學省協同政府部門、指定高校以及民間企業聯合組建“官民協作平臺”，并啟動了“促進日式教育海外轉移”項目（以下簡稱“海外轉移項目”）。

“海外轉移項目”最早在東南亞國家展開，隨后迅速擴展至南美洲、歐洲、非洲等全球約45 個國家和地區。日本先后實施了超過80 項教育轉移項目。其轉移內容除了傳統意義上的語言以及理工科教育之外，也涵蓋具有一定意識形態與文化取向的價值觀教育，項目覆蓋學前教育、基礎教育、高等教育和職業教育領域。文部科學省認為，“海外轉移項目”不僅為全球“可持續教育發展”做出了卓越貢獻，而且憑借不同國家教育之間的“接觸”“喚醒”“反思”“轉化”，厘清了何為日式教育這一關鍵命題，進而反作用于日本教育改革。[1]“海外轉移項目”已成為日本參與全球教育治理的重要抓手。

本研究聚焦日本“海外轉移項目”，著重分析該項目在轉移理念、訴求、內容及路徑上的變革表征，剖析其兼顧國際責任與國家利益的行動框架，深入探討日本教育經驗海外轉移的發展特色和運營經驗。

一、日本教育經驗海外轉移的理念路向

作為第二屆安倍政權“俯瞰世界”外交戰略的重要舉措，“海外轉移項目”源于20世紀90年代以來日本“國家利益至上”對外教育援助理念的復蘇。同時，該項目秉承國際教育政策轉化理論提倡的“在地化”立場，融合本土“文化受容”①“文化受容”是指：“不同文化在跨域移動和接觸過程中，為避免發生摩擦與沖突，一方主動采取理解與尊重的姿態，謀求不同文化在同一空間的融通共生。”詳細可參考：安達理恵.日本人の異文化受容態度にttf（x）xvtf傾向 [J].名古屋外國語大學外國語學部紀要，2008（8）:153 -173。觀念，兼具“國際化”與“本土化”特征。

（一）對外教育援助理念的轉變：從強調“奉獻主義”到關注“國家利益”

第二次世界大戰后，為重返國際政治舞臺，修復與各國的外交關系，1954年，日本加入“科倫坡計劃”（Colombo Рlan for Cooрerative Economic and Social Develoрment in Аsia and the Рacific），拉開了對外教育援助的序幕。[2]在援助萌芽期，基于“戰敗國”定位以及戰后反思，日本遵循“促進對象國戰后重建”與“教育補償”的援助立場，主張開展不涉及價值觀與意識形態的高等理科教育、職業教育以及教師教育援助，倡導純粹的對外教育奉獻精神。[3]

20 世紀70 年代開始，伴隨經濟的高速增長，日本的國際地位也隨之大幅提升。針對教育援助應持有何種立場？日本政府內部展開了激烈爭辯。其中，文部省主張國家利益至上，倡導轉移日式教育經驗，以此培養“親日人群”。齋藤文雄將這一理念稱之為“國家利益本位的教育援助觀”[4]。外務省則認為，教育援助作為“間接援助”，理應充分考慮他國的對日仇恨與民族情感，堅持“審慎”和“奉獻”的援助立場。[5]盡管考慮到戰后政治立場和國際形象，日本并未在明面上采納文部省的觀點，但“國家利益至上”的援助理念從未消失，而是以“有實無名”的姿態在“國際協力機構”（Jaрan International Cooрeration Аgencу, JICА）中悄然展開。截至2023年3月，國際協力機構累計向全球89個國家派遣了19382名教育志愿者，在海外課程開發、國際教育研究、對外教育合作等領域積累了豐富經驗，并為“海外轉移項目”奠定了平臺、人員、路徑，以及國際互信基礎。[6]

進入21 世紀，得益于日美同盟關系的強化，日本謀求大國地位的野心凸顯，以“奉獻主義”為核心的教育援助立場越發引起日本的不滿與不甘。2002年，日本在“八國集團首腦”會議上發表《促進基礎教育發展倡議》，決定將對外教育援助延伸到具有較強意識形態的基礎教育領域，并面向海外學生開發了大量涉外基礎教育課程及教材。[7]為驗證教育經驗海外轉移的可行性，2008年，外務省委托國際協力機構開展了“日本型學校教育海外應用”研究，并在教育援助中冠以“日本型教育”標簽，提出“日本教育遺產”即“世界教育遺產”的口號。2010年6月，外務省在《促進開放的國家利益：世界人民共同創造和平與繁榮》報告中明言：“對發展中國家的援助不應只是‘慈善活動’，而應是追求國家利益的手段。”[8]

此后，國家利益至上的教育援助理念迅速從幕后走向前臺。2010年以來，日本經濟產業省在教育援助中持續加大海外教育產業投資，并將其作為海外基礎設施投資的重要環節。文部科學省也陸續向中東國家轉移“學校朝禮”“體育與打掃”“部活動”等日本特別活動②日本學校教育中的“特別活動”，包括作為全校活動的“朝禮”“運動會”“入學典禮”“畢業典禮”，以及作為年級活動的“社團活動”“兒童會活動”，另外還有作為班級活動的“清掃”“班會”等。教育。為規避在教育援助中涉及價值觀教育的倫理風險，積極向世界各國轉移日式教育經驗，2015年，文部科學省在“教育再生會議”上正式提出了“日式教育海外轉移”構想，計劃將教育經驗轉移從對外教育援助中獨立，并牽頭成立“官民協作平臺”，以整合“產官學研”各部門優勢。“海外轉移項目”由此應運而生。

（二）跨國教育政策轉移模式的發展：從單向的“政策轉移”到雙向的“政策轉化”

“海外轉移項目”繼承了日本開放型歷史文化所孕育的“文化受容”理念，并在吸收羅伯特·考恩（Robert Cowen）等人“教育轉化”理論基礎上，演化出一套兼顧國家利益表達與對象國實際教育需求的教育轉移范式。林寬平從比較教育學的視角出發，認為“海外轉移項目”旨在將日本教育實踐中演化出來的教育方法、學校制度以及學生活動以特定的組合轉化到海外實施，其本質就是“政策轉移”（Рolicу Тransfer）或“政策借貸”（Рolicу Borrowing）。[9]

在教育領域，“教育政策轉移”是指“教育強國”通過非對稱的教育影響力，將本國的教育制度及經驗視為“公共性”材料，以“一攬子”的教育組合向其他國家推銷或傳播的過程。基于“二戰”后跨國教育政策轉移的歷史分析，大衛·菲利普斯（David Рhilliрs）和金伯利·奧克斯（Kimberlу Оchs）將“教育政策轉移”由低維到高維劃分為五大演進階段。第一，強制性教育轉移階段，表征為“二戰”后蘇聯和美國兩大陣營為強化自身意識形態在各國開展的強制性教育輸出；第二，制度規范下的教育請求階段，體現在美國對戰后德國和日本進行的教育民主化改革，帶有強制和改造色彩；第三，制度規范下的教育援助階段，包括主要大國或國際組織為促進欠發達地區的教育發展而開展的一系列教育援助，存在發展性不足的困境；第四，目標定向下的教育借用階段，即對象國按照教育發展的實際需要，帶有明確目的套用或借鑒別國教育經驗；第五，政策影響下的教育轉化階段，其主要特征在于雙方擁有對等的協議和契約，并具有市場化特點。[10]“海外轉移項目”接納了教育政策轉化理論的基本邏輯，即拒斥單向的“教育輸出”，主張充分考慮對象國的歷史文化和教育需求，借助日本特有的“受容”和“移入”方法對轉移內容進行“二次重構”，實現互利共贏的教育愿景。[11]

此外，“海外轉移項目”與羅伯特·考恩提出的“轉移”“轉換”“轉化”理論不謀而合。[12]文部科學省認為，以強制或移植為手段的教育轉移具有濃厚的文化殖民主義色彩，無法關照對象國的實際需要，因而在批判與抗拒中難以存續。而教育轉換盡管意識到“在地化”的重要價值，但因過分強調對象國的自主改造，容易剔除日本既有的教育優勢，使有效性缺失。因此，作為教育政策在異國的內化過程，教育轉化在對象國現有制度與被借用制度之間進行“重新語境化”，實現教育轉移的持續性發展。基于這一理念，“海外轉移項目”在行動指南中倡導立足對象國的實際教育需求，協作開展“在地化”教育，達到相互學習的理念路向。在實施過程中，該項目反對日式教育經驗的“拿來主義”，堅持雙方之間的對等協作關系，即通過教學研究等方法共同研發符合當地實際的“地域性教育”，實現兩國教育實踐的互惠互利。[13]

二、日本教育經驗海外轉移的價值訴求

從價值取向來看，“海外轉移項目”具有承擔國際責任與謀求國家利益的雙重屬性。一方面，該項目以國際教育測評引發的日式教育熱潮為契機，試圖將日式教育經驗作為“國際教育遺產”分享給世界，以此實現發展中國家或欠發達地區的教育振興。另一方面，該項目不甘于純粹的“奉獻主義”教育援助觀，在利他與利己的價值調和中堅持國家利益取向。歷經多年實踐，“海外轉移項目”逐步明確了下述三大訴求。（見圖1）

圖1 日本“海外轉移項目”的推行路徑與價值訴求

（一）教育層面：以教育經驗轉移推動教育國際化進程

教育經驗轉移意味著不同國家所特有的教育模式與學校文化在跨國空間的深度接觸，隨之產生“沖突”與“適應”。對于日本而言，成功的教育轉移既可以擴大日式教育的海外影響力，又在不同教育模式的“受容”與“轉化”中明晰日式教育特征，以此促進教育改革。

首先，北村友人認為，“海外轉移項目”作為一面獨特的“鏡子”，具有教育“自省”價值，即幫助日本關照本國語境遮蔽下所忽視的教育問題，重新審視教育改革。[14]這也是該項目被納入日本《第三期教育振興基本計劃》的重要原因。其次，文部科學省指出，“海外轉移項目”作為跨國交流媒介，日本不僅可以借助該項目的教育援助屬性穩固雙邊及多邊關系，而且可以借此審查國內課程和教師國際化程度，促進教師與學生的全球勝任力發展，并在學校人事管理和體制運營方面獲得國際化經驗。[15]最后，從實踐來看，“海外轉移項目”有效推動了日本基礎教育與高等教育的海外辦學活動，有效促進了對外教育交流與合作，尤其是在開發全球人力資源、增加赴日留學生數量、積累外國人子女教育經驗，以及實現教育國際化等方面發揮了關鍵作用。[16]

（二）外交層面：以教育經驗轉移助力日本參與全球教育治理

該目標集中體現“海外轉移項目”在謀求國家利益和承擔國際責任方面的雙重功能。在實施過程中，“海外轉移項目”突破了以經濟、技術、人力為中心的傳統對外教育轉移范式，旨在借助日式教育經驗轉移更深層次的文化基因。因此，日本的文化、風俗、情操、價值觀教育被擺在項目的優先位置。[17]

具體而言，“海外轉移項目”一方面通過海外日本人學校、補習學校、特定援助校等教育經驗轉移據點，在課程與教學中融入日式價值觀教育，向國際學生及對日本感興趣的群體傳播日本文化與教育理念，以便在學生階段激發其親日取向，擴大未來的親日人群，是一項具有極強意識形態移植與國家利益指向的教育行動。另一方面，“海外轉移項目”兼具對外教育援助屬性。該項目沿襲了國際協力機構已有的援助渠道，通過為援助對象國派遣學科教育專家、提供教育數字化轉型技術，以及給予學校建設資金等手段，有效促進了發展中國家或欠發達地區教育發展，助力聯合國可持續發展教育的實現，為日本參與全球教育治理和促進國際理解教育貢獻力量。

（三）經濟層面：以教育經驗轉移擴展海外教育市場

“海外轉移項目”是日本借助其全球教育影響力，謀求海外政治、經濟及文化利益，回應國際社會對其教育期待的創新舉措。該項目立項之初就肩負促進日本基礎設施海外投資的關鍵使命。[18]經濟產業省作為“海外轉移項目”的核心成員之一，希冀借助該項目的教育影響力擴大海外教育市場，以推動日本學前教育、基礎教育和高等教育產業進軍海外，消釋少子高齡化問題引起的國內教育市場萎縮問題。

例如，“海外轉移項目”通過挖掘潛在的赴日留學群體、擴大海外教育機構數量，以及為東亞國家提供教育培訓等方式賺取豐厚的學費、教材費、補習費、保育費等海外教育收入，實現教育地位優勢轉化為教育經濟優勢的經濟目標。此外，“海外轉移項目”作為日本全球人力資源開發戰略的重要環節，致力于轉移日本優質的“高等專科”教育和日企“職業培訓”經驗，為海外日企儲備高質量的外國勞動力以及“親日型”職業人才，確保日企在擴展市場的同時擁有全球化人才供給，以此緩解國內勞動力不足的困境，打造海外商業發展的人才樞紐。

三、日本教育經驗海外轉移的行動變革

自2016年以來，“海外轉移項目”通過搭建“產官學研”多元主體協同平臺，定位日式教育轉移的核心內容，開發數字宣傳媒介，融合項目分層認證路徑，形成動態監控與開放共享的評價網絡，有效解決了傳統教育援助產生的財政支出過大、援助內容局限于語言及理工科教育、組織結構具有排他性等問題。

（一）重塑轉移結構：不同價值訴求下的多主體協同框架

項目的主體構成是教育經驗海外轉移的基本命題，其不僅決定了“海外轉移項目”的戰略定位和政策屬性，而且與項目的實施規模、資金來源、轉移路徑以及組織活性密切相關。與對外教育援助由國際協力機構單一主體主導不同，“海外轉移項目”強調參與主體的多元性、組織結構的開放性，以及目標導向的多樣性。從成員構成來看，“海外轉移項目”的運營主體既包含文部科學省、外務省等政府部門，也擁有京都大學、廣島大學等知名高校，同時還囊括日本貿易振興機構、亞洲開發銀行東京分行等獨立行政法人與國際組織。此外，三菱綜合研究所、麻生塾等私營企業與中小學也是該項目的重要成員。[19]在多元主體協同參與的組織框架中，政府部門更多扮演政策引領的輔助性角色，主要負責項目的組織運營、資格認證以及提供財政撥款。有關“海外轉移項目”的發展方向、實施手段、運作路徑以及項目遴選等核心議題則由多元主體聯合組成的“官民協作平臺”共同審議決定。多元主體協同的運營模式優化了不同主體的職能分工，消釋了政府單一主導下的僵化風險，確保了項目運作的科學性和公開性。

其一，項目的外在訴求引領組織結構的多元化變革。“海外轉移項目”作為日本國家利益至上教育援助觀的產物，肩負著承擔國際責任與謀求國家利益的雙重使命。就該項目的價值定位而言，不同的參與主體有不同的利益表達。例如，文部科學省側重教育改革功能，外務省關注外交對話價值，經濟產業省聚焦海外投資優勢，而總務省則注重“海外轉移項目”在提高日本國際話語權與教育影響力的關鍵作用。不同機構的多元訴求既是“海外轉移項目”得以出臺并實施的原動力，同時也要求該項目內部架設一套由多元主體共同參與、平等協商及合作推進的對話體系，以調和不同成員的價值偏向，統一項目運營的基本方向。

其二，多元化的組織模式利于整合不同主體的內在優勢。鑒于不同主體的行動路線和價值訴求存在較大差異，“海外轉移項目”設置了“垂直”與“平行”兩條決策機制。[20]垂直機制以“官民協作平臺”下設的“干事會”①“干事會”是由政府機構、企業、非政府組織代表共同組成的領導團體，具有提案與決策職能。為代表，其成員為“官民協作平臺”所屬主體的行政代表，主要負責項目的年終評估，并對候選項目進行官方性質的資格認證，是“海外轉移項目”的核心職能部門。平行機制是整合不同主體內在優勢的協商渠道，包括依據國別劃分的國家分科會，依據全球各地區劃分的地域分科會，依據學段劃分的核心研討會，以及根據項目發展需要劃分的主題論壇。平行機構主要負責轉移項目的科研、宣傳、資助和評估，一般以線上或線下的形式面向社會開放，極具開放性與包容性。“垂直”與“平行”兩條決策機制是“海外轉移項目”多元主體協同參與模式的生動寫照，充分整合了政府部門的制度優勢、知名高校的科研優勢、民間企業的資金優勢，以及非政府組織的國際影響力優勢。

（二）擴充轉移內容：“去自我中心”指引下的教育經驗定位

日式教育具有怎樣的基本特征？如何精準定位各國的教育需求？哪些日式教育經驗值得轉移？能否準確回答上述問題直接影響該項目的價值基礎，也決定了項目的實施效果。以國際學生評估項目（РISА）、教師教學國際調查（ТАLIS）和國際成人能力評估調查（РIААC）等大規模教育測評為契機，日本在科學、閱讀、數學、社會情感、職業教育、教師教育以及非認知能力等方面的優異表現彰顯了日式教育的獨特優勢。[21]日本歷年國際學生評估項目情況如圖2所示。

圖2 日本歷年國際學生評估項目（PISA）的平均得分與排位情況

高山敬太認為，日式教育具有的“先進性”是開展“海外轉移項目”的正當性前提。然而，從現有的政策文件來看，文部科學省缺乏對日式教育的概念界定，亦沒有明確的項目認證標準，甚至長久以來日式教育被渲染為“失敗的教育”。[22]因此，為了避免自我教育崇拜引起的“教育失真”現象，文部科學省國際戰略研究室在“海外轉移項目”中采取“去自我中心化”和“脫主體化”的轉移策略，即刻意回避基于自我認知的“教育優越性”，主張依據海外國家的實際需求和國際教育測評結果，在尊重其他國家主體性的前提下，在試點項目中發現、檢驗、歸納日式教育特征，進而錨定日式教育海外轉移的核心內容。

第一，基于“脫主體化”轉移理念，“海外轉移項目”尤為注重轉移材料的客觀性、完整性以及真實性。文部科學省指出，相比潤色和塑造“日式優秀教育”，轉移完整真實的教育內容對于轉移日式教育經驗而言更為重要。因此，“海外轉移項目”在宣傳方面具有鮮明的客觀取向，其“數字宣傳包”大多通過視頻形式完整呈現中小學體育運動、保健活動、特別活動、探究學習以及數學教學等教育內容，并以時間序列記錄小學的各項活動，力求客觀呈現日式教育原貌，極力避免宣傳的主觀性。[23]此外，“海外轉移項目”善用數字技術制作不同語言版本的教育視頻、項目手冊、教育書籍，以及行動指南，通過海外政府官網、“海外轉移項目”網站，以及其他新媒體社交平臺等公共傳播媒介向全世界積極推廣。

第二，基于國際大規模教育測評的排名表現以及各國對學習和借鑒日式教育的期待，“海外轉移項目”客觀地設置了教育經驗轉移的優先議題。例如，印度提出導入“日本中小學課程制度”；緬甸和沙特阿拉伯提出學習“日式初等中等教育”；埃及提出借鑒“培養學生道德心和紀律感的日式情操教育”；越南計劃導入“日本專科學校制度”；泰國提出學習“日式高專教育”。①詳細情況可參見文部科學省.日本型教育の海外展開推進事業の開始にffftって[EB/OL].(2016-08-02)[2023-06-09].https://www.eduport.mext.go.jp/epsite/wp-content/uploads/2021/03/symposium-kickoff-shiryo1.pdf.此外，日本中小學的學生值班制度、供餐值日生制度、動植物的飼養栽培制度、班級輪值生制度，以及運動會、班級活動、兒童會等特別活動教育也是“海外轉移項目”的重要選題。從實施情況來看，“海外轉移項目”主要以初等教育階段的教學指導方法（主體性·對話性教學模式）、學科課程（理科、音樂、特別活動、減災教育等）、教師教育（教師培養、選拔、在職培訓制度），以及高等教育階段的理工科教育、法學教育、職業教育為重點，涵蓋日本所有教育學段，并不拘泥于語言及理工科教育。[24]

（三）創新轉移方法：分層認證模式下的多渠道展開路徑

分層認證是“海外轉移項目”中極具實踐導向的行動變革。在“海外轉移項目”中，轉移內容并非一成不變，而是在動態選拔與評估中進行取舍，遴選出與日式教育高度契合或符合日本國家利益的轉移項目。一般而言，意向單位需根據“招募要領”與“認定基準”提交項目申請，經“干事會”審議通過方能成為試點項目。其中，試點項目根據實施效果和優先度，被劃分為擁有政府財政支持的“公證項目”與無財政支持的“應援項目”。分層認證既是政府財政的折中結果，也基于民間企業和私營機構并不缺乏資金財力，而是需要政府頒發的“資格認證”或外務省“照會”，給予教育產業輸出正當化的現實關照。從實踐邏輯來看，分層認證有助于挖掘并培育具有重大轉移價值的潛在項目，對頗具成效的應援項目給予認證激勵，對運營不善或價值偏低的項目進行剔除，從而實現“海外轉移項目”的自我更新。基于轉移項目屬性與目標的不同，“海外轉移項目”耦合出“政府—高校共創型”“民間交流型”“私營企業投資型”三大類型。[25]

第一，“政府—高校共創型”是“海外轉移項目”中規模最大且具有濃厚教育援助性質的轉移類型，主要以日本國公立、私立大學為轉移主體，通過發揮不同高校的學科優勢，以及建立校際合作關系實現教育經驗轉移。一方面，該類型聚焦知名大學的教育學部或教師養成院系，通過兩國教師在課程研究、教材開發、教學探索等方面的協作，為受援國的教師培養和在職培訓提供系統支持，達到轉移“日式教師教育”的目的。該類型的典型代表包括東京學藝大學“日本型教師教育的國際轉移項目”、福井大學“福井型學校教育的海外展開項目”和大阪教育大學“國際理科教師研修班”。另一方面，“政府—高校共創型”也尤為關注醫學保健、物理學、計算機、機械制造等學科，通過派遣教師、交換留學生、學術交流等方式，在提升本國學生國際視野的同時，培養親日型理工科人才或職業教育人才，以緩解日本勞動力不足的問題。如千葉大學“信息通信技術人才培養項目”、關西大學“實用技術教育普及項目”和芝浦工業大學“理科項目化學習轉移項目”等。

第二，“私營企業投資型”是“海外轉移項目”中最具活力、創新性與經濟導向的第二大教育轉移類型。“私營企業投資型”以經濟產業省為典型代表，并以民營企業為轉移主體，致力于推動日本國內教育產業進軍海外，緩解少子高齡化導致的教育市場萎縮問題。因此，該類型的轉移內容大多為具有較高經濟收益的補習教育、托育教育、社團活動和器樂教育。此外，面向海外發行日本教科書也是該類型的重要任務。“私營企業投資型”還致力于培養日企所需的國際職業人才，包括轉移極具市場競爭力的專門學校教育或企業內部的職業教育訓練體系，幫助海外日企培養具有跨文化背景的國際勞動力資源。

第三，“民間交流型”的實施主體大多為非營利機構和獨立行政法人，旨在轉移中小學學科外的活動內容，如國際社會廣泛關注的食育教育、部活動、公民館教育、“家校社”協同育人、體育活動等，主要以東南亞及南亞為轉移目的地。盡管“非正式民間交流型”的整體規模較小且大多為缺乏政府財政資助的“應援項目”，但因其有效回應了國際社會對日式教育的需求，因而為界定日式教育的基本特點，促進日本國內的教育改革發揮了重要作用。

基于不同主體的教育轉移類型不僅賦予“海外轉移項目”多重價值目標的可能性，而且在緩解政府財政壓力、激發多主體活力、保證教育轉移質量等方面至關重要。

（四）聚焦轉移評價：“教學研究”視域下的動態監控方法

從戰略定位來看，“海外轉移項目”既不能被直接定義為強調國際貢獻的教育援助，也不能直接被歸類為追求經濟利益的教育輸出，而是介于兩者之間的復合體。這使其不得不直面國際社會對其教育轉移是否正當的倫理挑戰，即非對稱轉移地位帶來的“文化殖民”或“依附論”質疑。為化解這一身份危機，“海外轉移項目”借助“教學研究”的前期調研、中期修正、后期評估功能，幫助轉移雙方在平等協作的教育情境中開展教育內容的“在地化”改造，以此確保轉移項目的正當性、適切性及存續性。

教學研究是指雙方教師共同對轉移內容開展調研、設計、實施、觀察、分析和評價的過程。教學研究旨在立足雙方的現實訴求，化解不必要的教育摩擦，進而順利轉移教育經驗。[26]教學研究主要有以下兩種表現形式。一是派遣教育專家前往國外開設教學研究工作坊，由雙方教師共同開發教材與設計課程，通過實驗課程開展定向評價，構建符合當地學情的課程與教學體系。二是接收國外教學骨干赴日參加教師研修，組織其前往中小學觀摩課堂，通過開設教學研討會等形式明確雙方的教育興趣點，針對性設計轉移內容。

日下部達哉指出，教學研究是定位雙方教育沖突的關鍵環節，通過不同教學模式的“接觸”“反思”“改進”“提升”，可以探尋不同教育模式背后的文化機理、教育認知和教學習慣，這些不同點為“在地化”教育提供信息支撐。此外，依托雙方教師的“磨合”與“適應”，可以開發出符合雙方需要的融合性課程。[27]

在實踐過程中，教學研究通常借鑒一套基于數字測量的評估指標，以加強對轉移內容適應性的動態追蹤和效果評價。該指標由京都大學“海外轉移項目”評估團隊依據“經濟合作與發展組織發展援助委員會”的“發展性評估網絡”開發。數字測量評估指標包括五大維度。第一，相關性：是否使對象國的實際教育需求與轉移目標優先度相契合？第二，一貫性：是否與其他轉移項目具有相關性 與合作性？第三，持續性：是否有相關措施確保項目結束后的持久影響力？第四，協作性：是否構建了與當地教育工作者的協作研究框架？第五，學習性：是否從項目中定位了日式教育特點或推動教育改革？在教學研究之外，“海外轉移項目”事務局一般委托文部科學省、指定大學、第三方測評機構對實施中的項目開展業績評價，并運用統計方法將數字問卷擬合出直觀得分和等第排名，以便“官民協作平臺”評估。

此外，文部科學省專門設立了“海外轉移項目”數據庫，要求各項目負責人需以年中及年末為時間節點，將項目的開展情況、近期動態、成功經驗，以及失敗教訓上傳至“海外轉移項目”數字平臺，實現項目的動態監控與信息共享。

四、結語

國際大規模教育測評的興起為世界各國審視本國教育提供了新機遇，也引發了以芬蘭、日本、加拿大等國為代表的教育經驗轉移浪潮。在全球教育博弈日益激烈的時代，教育經驗海外轉移無疑成為教育強國參與全球教育治理，提升國際影響力的必然選擇。“海外轉移項目”凸顯了日本在承擔國際責任與謀求國家利益之間的積極應變，同時也探索出一條兼具教育援助與教育輸出雙重屬性的教育轉移路徑。

從“海外轉移項目”的實施效果來看，2023年3月，文部科學省大臣國際事務科發布的《海外轉移項目2.0》報告指出，過去6年間，“海外轉移項目”在為日本積累國際教育教學知識、優化跨國教師研修體系、推動國內教育改革、擴大留學生規模、強化雙邊外交關系、助力國際教育減貧，以及促進海外教育產業發展等涉及教育、經濟與外交的各領域均有卓越成效。[28]因而，“海外轉移項目”已從一個具有探索性的試點項目轉變為日本《第三期教育振興基本計劃》的重要內容，并為實施“令和型日式學校教育”戰略提供了試點渠道。

基于“海外轉移項目”的理念路向與行動變革可以發現，該項目創設出一條集開放性、協作性、發展性為一體的對外教育轉移范式。第一，組織結構的開放性。從“海外轉移項目”的成員構成來看，不同的利益主體演化出不同的價值訴求，形成了“產官學研”多元主體協同參與的運營體系。開放的組織結構既有效整合了政府、大學、企業的內在優勢，又分化出多條適切的轉移路徑。第二，實施理念的協作性。基于對象國需要而非強制移植的“在地化”轉移理念，有效避免了該項目陷入“文化殖民”的倫理風險，以平等協作為中心的教學研究方法也為界定日式教育特點提供了可行路徑。第三，項目運行的發展性。“海外轉移項目”堅持彈性取舍的項目選拔理念。橫向上，“干事會”對現有的實施項目開展動態評估，保留具有較好實施效果與較高價值的項目，剔除評價消極與經營不良的項目。縱向上，善用分層認證的項目遴選方法，科學分配運營資金，挖掘潛在優質項目，實現了項目運作的自我更新與可持續發展。