試論華文教育的歷史分期

郭光明

華文教育原本的主要對象是海外的華人、華僑，但隨著近些年外國學習者的人數顯著增多，由此引發學界對“華文教育”的諸多思考：華文教育的對象應不應該包括非華裔學生？華文教育到底是要教漢語和中華文化？還是只需教漢語？抑或是面對華裔學生教前者？面對非華裔學生教后者？凡此種種，都須從華文教育的歷史和現實中尋找答案。尤其是在當前這個“百年未有之大變局”下，回顧、梳理華文教育事業一路走來的發展歷程，不僅可以總結歷史經驗、把握歷史規律，還可以以史為鑒，有效應對華文教育今天所面臨的困難和問題，進而增強開拓前進的勇氣和力量。

因為在華文教育發展的不同歷史階段，其教育對象、教育內容乃至教育宗旨，均有不同程度的差異。但由于歷史上各國僑情和其對華文教育認知和定位的差異性，導致了華文教育在海外的發展注定是非平衡的。這也給華文教育的分期帶了一定的難度。但盡管如此，前輩學者還是從各自研究的角度，紛紛給出了自己的答案[1]，概括起來主要有“三階段”“四階段”“五階段”等三種分期觀點。當然，因為具體的時間起訖問題，導致的分期結果也不盡相同。本文從教育對象、教育性質、教育內容以及教育宗旨等角度，擬將華文教育的發展分為三個階段：華僑教育階段、華人教育階段、華文教育階段。

一、華僑教育階段

（一）傳統僑民教育的發端與興起

歷史上，華文教育的前身就是華僑教育（僑民教育）。主要指針對海外華僑所開展的語文教育，以掌握華語和中華文化為主要宗旨。從根本上講，這是一種母語教育。基于教育對象自身是中國籍的身份，和他們普遍抱有“落葉歸根”的心態，以及當時海外華文學校的主體情況：使用國內教材、基本套用國內中小學語文課程的設置和教學方法、教學內容與國內完全接軌，我們完全有理由認為，早先的華僑教育其實就是國內語文教育的海外延伸。其在辦學性質上屬于中國僑民教育，目的也是為了培養海外中國公民的愛國情感。

這種基于僑民所開展的母語教育，依托于海外華族社會而存在，而且發端于海外華僑華人社區和社團。賈益民（2012）認為，早先的華文教育，其雛形于17 世紀早期形成，“以蒙館、私塾的形式出現，設在會館、寺廟內。這是一種非正規的辦學形式，教學方法也比較簡單——主要是‘背書’，教授內容包括三字經、千字文、四書五經等。除此之外，還教授一定的尺牘（書信）、珠算知識。此時的華文教育基本上沿襲了國內的私塾教育形式”[2]。1690 年，印度尼西亞巴達維亞（今雅加達）出現了附設在養濟院（公德院）內的最早的塾館[3]，1775 年該館定名為“明誠書院”，標志著書院這種早期的中華傳統教育形式在海外出現了。[4]當然，這種初期的華文學校，不管是私塾還是書院，其辦學規模都比較小，教學的規范性都還比較欠缺。其教學內容和教學方式，也多是照搬國內的語文教育模式。

（二）現代意義上華僑教育的萌芽

19 世紀末20 世紀初，受當時清政府變法改制運動的影響，海外的華僑教育也經歷了由私塾、書院到學堂，再到學校的歷史轉變。并產生了一批現代意義的華文學校。如1897年，日本橫濱創辦了第一所現代意義的華文學校——“中西學校”。兩年后，日本華僑創辦了東京“高等大同學校”和神戶“華僑同文學校”。再后來，馬來西亞和印度尼西亞也陸續創辦了新式的華文學校。這些新式華文學校，有的已經開始或者初步逐漸形成了從初級到高級的教育體系，并能覆蓋幼兒、小學、中學、高等專科等多個辦學層次；教學內容也新增了地理、體育、所在國語言等科目。由此不難看出，此時的海外華文教育已不再是簡單照搬國內的語文教育模式，而是開始重視受教育者在海外生存與發展的需求，融入了所在國的教學因子。這個階段一直延續到二十世紀五十年代，其主要是面向華僑及其子弟的華僑教育[5]。1953 年，廖承志在中僑委擴大會議上指出：“國外的華僑學校是僑民學校性質，主要內容是教會華僑子弟懂得祖國語言文字，長期培養華僑后代。”[6]這即是當時政府對華僑教育性質的明確表態。

二、華人教育階段

二戰后，伴隨著國內外形勢發生了巨大的變化，以及中國華僑政策的變動，華文教育也發生了重大轉變。具體表現在：

（一）教育對象由華僑轉變成了華人

1.中國僑務政策的轉變

在華僑教育階段，教育對象還主要是華僑子弟。后來隨著華僑移民人數的增多，加之正值國際形勢發生深刻變化，西方資本主義陣營針對作為社會主義陣營成員之一的中國，采取了一系列的孤立措施，不斷利用華僑的雙重國籍問題，以及雙方在意識形態存在的諸多分歧，挑撥東南亞國家與新中國的關系，甚至有意造成“中國是共產主義威脅”的錯誤印象。

針對這種情況，我國迅速采取斷然措施，及時調整了相關策略。其中最重要的一個舉措就是取消海外華僑的“雙重國籍”[7]，同時鼓勵華僑加入當地國籍，以此打消這些國家的懷疑與擔憂，從而促進與東南亞各國的友好關系。

1955 年4 月，周恩來總理在參加萬隆亞非會議期間談到華僑的教育方針問題時指出，他主張華僑歸化為印尼籍民，爭取在當地生存，效忠印尼國家和人民。華僑教育方針應面向當地[8]。在這種思想和政策的影響下，海外華人的心態也逐漸由原先的“落葉歸根”發展為“落地生根”。

因為教育對象身份發生了根本性的轉化（由原先的華僑變成了后來的華人），由此導致了華僑教育性質的根本性轉變（由“華僑教育”演變為“華人教育”）。而這種轉變，帶來的另一個結果，就是我們再也無法像華僑教育階段那樣，把學習者視為中國公民——讓他們接受類似于國內學生的教育。

2.外國僑籍政策的變化

另一方面，第二次世界大戰結束后，東南亞國家紛紛宣布獨立。一些東南亞國家在取得民族獨立后，民眾的民族主義情緒高漲，由此也帶來了諸多的排華問題。在此背景下，絕大多數東南亞國家在本國實施了極為嚴苛的民族同化政策。比如馬來西亞、印尼等國就出臺了很多壓制當地華人的政策。以印尼為例，至二十世紀八九十年代，95%的華僑已完成改籍歸化—這部分人或是在印尼出生（自動取得印尼國籍），或是自愿加入了印尼國籍，完成了身份的轉化。

而作為海外華僑教育的主陣地，這一民族同化政策可謂給當時的海外華僑教育造成了毀滅性的影響——各地僑校要么被強制停辦，要么被納入到所在國的國民教育體系之中。即便是后者，僑校的中文授課時數亦會受到當地法規的嚴格限制。根據臺灣僑務主管部門的一份統計數據顯示，1967 年，當時海外僑校總數為5204 所，其中東南亞僑校有4414 所，占比約為85%，均已悉數轉型成了海外華人或外籍人士學習中國語言文化的“華文學校”[9]。

（二）教育性質由母語教育變成了外語教育

華文教育的性質由原先的母語教育逐漸演變成了針對華人所在國的少數族群的外語教育，并且隸屬于所在國的教育體系。比如泰國政府就曾于1992 年2 月4 日將華文列為外語教育的新增語種，甚至還計劃把華文當作僅次于英語的第二外語[10]。當然，在這個過程中，華文教育仍承擔著培養當地公民的中華氣質、提升華族素質、增強華裔適應當地社會能力的教育目標。

正是受到上述因素的影響，造成了海外“華僑教育”的發展式微，“華人教育”取而代之成為主流。這一過程一直延續到二十世紀七十年代，其主要是面向華人及其子弟的華人教育。[11]“華文教育”也不再（或者說是無法）以中國語言與文化作為學習重點，而是強調以當地的語言學習為先。雖然仍保留了華語課程，但卻要以當地語言或英語為教學媒介語（只有少數華校如馬來西亞“華文獨中”仍以華語為教學媒介語[12]）。在此趨勢下，中國語言、文化的學習漸漸處于從屬和次要的地位。

上述的這種轉變，也反映了世界華語文教育的整體變化：即傳統的華僑/華人教育逐漸演變成了純語言教學的華文教育。

三、華文教育階段

進入20 世紀八十年代后，隨著中國綜合國力和國際地位的不斷提升，華語華文的經濟價值、國際影響也愈發凸顯。這就為華文教育（以及大陸的對外漢語教學）的發展提供了前所未有的機遇。

（一）教育對象的多元化

這一時期，華文教育的對象主體已經不再只是華僑，而是更廣泛意義上的華人（華僑只是其中很少的一部分），也包括越來越多的非華裔學生（外國人）。比如老撾規模最大的華文學校——寮都公學，2009 年共有在校學生2000 多名，但其中絕大部分是老撾本地學生，華僑華人只占很小的一部分[13]。與此情況相類似的還有蒙古國的“旅蒙華僑友誼學校”：700 多名在校生中，僑生一直保持在100 名左右，其余大部分是蒙古學生，也有少數韓國學生。[14]

教育對象的多元化帶來的一個顯著后果就是教學規模的不斷擴大——這一階段學習華語文的學生越來越多，世界各地的華文學校規模也呈現出明顯的增長態勢。截止到2000 年左右，僅東南亞地區的華文學校就已達到4000 多所。[15]而到了2013 年，“目前全世界已有華文學校近2 萬所，數百萬學生在接受華文教育，海外華文學校教師達數十萬。”[16]

教學規模的不斷擴大，不僅體現了教學質量的穩步提升，也代表了華文教學影響力的日益壯大——華文教育逐漸承擔起了向當地社會傳播中華文化的功能。

（二）教育宗旨的兼容化

20 世紀80 年代以來，隨著中國國力和國際地位的大幅提升，不僅引發了“中國熱”和“漢語熱”，也為華文教育創造了空前的發展機遇。作為中華民族的海外民族教育形式，華文教育一直肩負著傳承與傳播中華語言文化、促進海外中華民族認同、增進中外教育文化交流的重任與使命，是當之無愧的海外中華民族社會的“三大支柱”之一。

這一階段，華文教育的任務與宗旨，隨著教育對象的變化而更趨務實：重視和服務于學習者在生存與發展的實際需要，尤其是努力促使新生代的華裔兼具華語和中華文化的競爭優勢，從而使之能在當地更好地生存與發展[17]。

與此同時，華語/華文不僅是學習者的學習對象，更是其所在華文學校的教學語言——是其余各科教學的媒介用語，但隨著華文教育對象由華僑變為華人，乃至非華人，“此時的華語教學已經不再是當年僑民學校時期的語文教育，而是屬于語言教學的范疇了。”[18]如此一來，不少華文學校把培養雙語甚至多語人才列為了自己的教學目標——在學習中華民族優秀傳統文化的同時，積極融入當地社會。

（三）教學模式的現代化

其實，在“華人教育”階段，傳統的單純以華語來實施教學的模式就已逐漸被雙語或三語模式所取代。而這種情況在華文教育階段表現得更為顯著：一方面，隨著越來越多的非華裔學生加入到華文教育的隊伍，以及新時期華文教育宗旨的變化，必然要求其教學模式做出相應的調整；另一方面，雖然我們十分欣喜地看到越來越多的國家和地區將納入其國家（地區）教育體系，但華文教育要想繼續存在和發展，就必須遵照所在國有關雙語或三語的辦學規定，如此才能獲得所在國教育領域的認可。此外，雙語或多語能力也是各國教育現代化和國際化的普遍要求，作為所在國教育一部分的華文教育，也必然要跟上形勢。

比如文萊的中華中學提倡的是“三語并重”“五育兼修”，希望學生不僅能掌握華語、英語、馬來語，而且在德育、智育、群育、體育和美育等全面均衡發展，從而成為符合現代社會需要、具有良好學識和崇高道德修養的人才。其中既配合了文萊的雙語教育政策，又適應了當地社會的需求，“對學生的未來更好”。[19]

需要說明的是，隨著二十世紀九十年代世界各地興起漢語教學的熱潮，大陸逐漸已然成為華文教育方面的主導者。[20]大陸的漢語國際教育（后改名為國際中文教育）事業蒸蒸日上，教育的對象也變成了以非華裔學生（外國人）為主。與此同時，華文教育領域的專家也都意識到，積極吸納非華裔學生為教育對象是大勢所趨。“中文學校的生源千萬不能僅限于華人子女，要面向社會，為社區服務，招收各民族的學生，學校才能被社會認同，才能充分發展。”[21]至此，華文教育的發展與國際中文教育有了大體相同的教育對象——以非華裔為主體，兼收漢語基礎每況愈下的華裔新生代。由此也必然帶來華文教育新一輪的調整。比如目前的國際中文教育，不僅大幅增加了當地語言和英語的授課課時，還新增了職業教育和技術類的課程。

四、結語

本文通過梳理華文教育發展的三個歷史階段，認為其在不同階段的性質、教育對象、教育宗旨等均發生了主要轉變。而這些轉變，既有教育對象身份發生轉變的影響，也深受來自國內外形勢的影響。這也說明了影響華文教育發展的因素有很多，導致其演進的原因很復雜。站在新的歷史起點，回顧華文教育一路走來的篳路藍縷，不僅可以以史為鑒，吸納過往的經驗和教訓，同時還能更加明確未來的發展方向，促進我們華文事業的全面發展。從而更好地服務海外華族社會和當地，擴大漢語和中華文化的輻射面。