基于具身學習視角的鄉土地理教學設計
——以“烏江流域的綜合開發與利用”為例

王伊晗 羅 婭 王 青 李 萍 尹文浩 梁小克

（貴州師范大學 地理與環境科學學院,貴州 貴陽 550025）

《普通高中地理課程標準（2017年版）》中明確提出要著重培養學生的人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力四大核心素養。[1]地理學科核心素養是外在表現和內在修養的綜合，其主要培養途徑是“體驗”，即具身學習，從學生的生活環境和親身經驗出發，創設真實的學習情境，使學習內容具身化、學習活動沉浸化，拉近學習者與知識之間的距離。而鄉土地理教學本就是將學生生活中最直觀、最生動的地理素材變為教學案例，通過創設學習情境開展教學活動，使抽象知識具體化、形象化，以此加深學生對地理知識的理解。因此，本文以具身學習理論為指導，將高中地理教學內容與鄉土地理資源相結合，設計“烏江流域的綜合開發與利用”這一鄉土地理教學案例，探討如何在鄉土地理教學中培養學生的地理學科核心素養。

一、具身學習與鄉土地理教學的關系

1.具身學習與鄉土地理學習的內涵

具身學習是基于具身認知理論發展而來的學習觀，是指學習者在學習過程中，通過身體各感官系統在不同的學習環境中交互產生認知活動，獲取具身經驗從而促使身心一體化的學習方式。具身學習強調身體、環境及心智三者有機結合，認為學習過程是知、情、意、行的統一。[2]地理學科核心素養是外在表現與內在修養的綜合體現，所以具身學習是培養地理學科核心素養的主要途徑。

鄉土地理教學立足于學生所熟悉的地理事物，挖掘家鄉范圍內的自然地理要素和人文地理要素，將形象生動的鄉土地理資源應用到教學實踐中，使得抽象的地理知識更加具體化，從而引導學生用地理視角分析家鄉的自然環境、社會經濟條件等內容，讓學生感受地理知識與人類生產生活的關系，更好地培養學生的地理學科核心素養。[3]

2.具身學習與鄉土地理教學的關系

具身學習主張認知嵌入身體，身體嵌入環境。當身體和不同的環境相融合時，各感官系統以其獨特的活動方式與環境產生交互，從而建立新的認知。融合鄉土環境的地理教學具有明顯的地方特色，將學生置身于特定的學習環境中，增強與環境互動的行為和效果，[4]使學生對家鄉的地理知識產生親切感，激發學習興趣。

具身學習重視學生身心一體化發展，并強調學習過程的生成性。在地理課堂中運用鄉土地理案例進行教學，借助適當的學習工具和技術支持，為學生建立起身體和認知之間的橋梁。學生從實際生活出發，通過觀察、探究身邊的地理事象，運用地理思維解決實際問題，鍛煉學生的思維能力。

具身學習主張學習者通過實踐來增強學習體驗感，鼓勵學生在做中學，促進身心一體化。開展實踐活動是鄉土地理教學的重要環節，通過考察、實驗和調查等方式為學生提供實踐機會，有助于實現教學從封閉走向開放，以此培養學生的地理實踐力。

具身學習對鄉土地理教學起著優化作用，鄉土地理教學的有效開展能夠深化具身學習理論，兩者之間相互影響、相互作用，有效培養了學生的地理學科核心素養（見圖1）。

圖1 具身學習與鄉土地理教學的關系圖

二、基于具身學習視角的鄉土地理教學案例設計流程

1.案例設計思路

結合具身學習與鄉土地理教學之間的關聯性，本文以“烏江流域的綜合治理與開發”為例，創建多種教學情境，旨在通過身體活動與環境互動體驗鄉土地理知識，培養學生的地理學科核心素養，由此建構了具身學習視角下的鄉土地理案例教學設計圖（見圖2）。

圖2 具身學習視角下的鄉土地理案例教學設計圖

2.具身環境融入

具身學習環境是一種以學習活動為載體，將身體嵌入不同環境中的主客一體的創新性環境。分析具身環境，有利于為鄉土地理教學創設不同的學習情境并將其融入教學環節中。

(1)虛擬情境創設

虛擬情境旨在通過虛擬現實技術等手段，使學習者置于虛擬空間觀察事物、解釋原理，從而培養學生的想象能力，提升抽象思維。教學導入環節是為了激發學生的學習興趣，在鄉土地理教學中借助虛擬現實技術，讓學生在虛擬場域中獲得地理空間感，形成對地理知識的表象認知。

(2)問題情境創設

問題情境以學習資料、認知工具為依托，是學生進行有意義學習的媒介與支架。問題情境的創設主要結合學生已有的知識經驗和教學目標，引導學生將現實情境問題化，設計一系列有邏輯的問題鏈，幫助學生建構知識體系，從而培養學生綜合思維。融入鄉土地理元素創設問題情境，化抽象為形象，既有利于引發學生共鳴，又有利于核心素養的達成。[5]

(3)真實情境創設

真實情境是與現實世界建立直接關聯的各類條件的有機組合，它為學習者提供直接學習場所及設施，促使學習者在身體與真實情境的持續交互過程中獲得真實體驗感。[6]鄉土地理教學不局限于課堂教學，還包括課外實踐，這要求教師帶領學生從校內的抽象化、無形化學習過渡到校外的具象化、有形化學習，引導學習者親身感知地理知識，鼓勵他們在考察、實驗和調查等過程中去提升自我的行動力。

(4)心智情境創設

心智情境旨在發揮學習者的主體性，以知識建構帶動主體建構，促進思維的發展，提高認知的深度。地理學科核心素養的培養實際上是知、情、意、行相統一的過程，在鄉土地理課堂和課外教學結束后，為提高學習者反思的質量，要對其學習效果進行可視化評價，促進主體建構目標的實現。

3.教學案例設計

(1)解讀課程標準，設計學習目標

本節內容的課標要求是“以某流域為例，說明該流域內部協作開發水資源、保護環境的意義”。[7]該課標的行為動詞是“說明”，屬于理解層次，即該階段的學生雖具備一定的分析能力，但由于這部分內容較抽象，需要將案例資料與圖片相結合，以增強他們對知識的理解程度；該課標的行為條件是“以某流域為例”，烏江作為貴州第一大河，被冠以“貴州的母親河”的美稱。對于貴州省的高中生而言，烏江雖是距離較近、相對熟悉的流域，但對其了解程度卻是淺層化的。在教學過程中以烏江流域為例，分析其自然地理概況，說明其流域水電梯級開發條件，加深學生對烏江流域的深層次理解，因此得出預設學習目標（見表1）。

表1 預設學習目標及對應的地理學科核心素養

(2)創設學習情境，探究學習活動

以學生所熟悉的流域搭建教學情境，不僅可以加深學生對于知識的理解，還能增強學生熱愛家鄉、為家鄉的發展出謀劃策的情感。[8]

①巧用信息技術，形成表象認知

材料一：烏江流域位于北緯26°07'～30°22'，東經104°18'～109°22'，分屬云南省、貴州省、重慶市、湖北省，總流域面積8.792萬平方千米。烏江發源于云、貴兩省交界處的烏蒙山東麓，流經黔北及渝東南，在重慶市涪陵區注入長江，干流全長1037千米，是貴州第一大河（見圖3）。

圖3 烏江流域示意圖

教師活動：借助谷歌地球等技術軟件，向學生展示烏江流域分別在我國、貴州省的地理位置，并結合材料一和烏江流域示意圖，帶領學生了解“流域”一詞的基本概念。

學生活動：熟悉烏江流域的地理位置，并準確概括出“流域”一詞的含義，即河流的干流和各級支流以及連通的湖泊、沼澤構成了水系，由分水嶺所包圍的河流或水系的集水區域稱為流域。

設計意圖：在導入環節利用多媒體、地理信息技術等學習媒介，將家鄉的自然風光、人文景觀等引入地理課堂，創設具身程度強的課堂學習環境，激發學生學習興趣，調動學生的感官參與和積極互動。不僅讓學生形成對烏江流域地理位置的直觀認知，還使學生形象生動地掌握“流域”概念。

②設置系列問題，構建知識體系

結合課標要求，在問題設置上按照“流域自然地理概況”“流域開發與利用條件”“流域綜合治理措施”這一邏輯鏈串聯。[9]

材料二：烏江是貴州省的母親河。烏江流域地處云貴高原東北部的斜坡地帶，呈東北至西南的狹長形。流域的水系主要為羽狀分布，河流落差大，徑流量豐富。

材料三：烏江流域蘊藏1042.59萬千瓦的豐富水能，居全國第六位，在長江各大支流中，可開發的水能資源僅次于大渡河和雅礱江，是中國水電開發的“富礦”區（見圖4）。烏江流域因地制宜開發水能發電，使以電力為主的能源工業成為貴州重要產業，不僅帶動礦產、旅游、航運等資源的綜合開發，還對振興貴州經濟具有重大的戰略意義。

圖4 烏江流域水電站分布圖

材料四：烏江流域屬弱震構造環境，在梯級水電站開發中大量修筑大壩，引發了一系列地質災害；在大壩及水電建筑施工期間，大量人員和車輛、施工機械的進場和建設活動給施工區的環境造成影響，庫區的水質遭到污染；大壩在建成蓄水后均按正常蓄水位標準形成不同面積的水庫，正常蓄水位以下的區域由陸地生態環境變為水生生態環境，其中被淹沒的植被無法繼續生存，生存其中的動物也受到不同程度的影響。

材料五：2022年3月底，《貴州省深化烏江流域生態保護專項行動方案》印發，提出深入推進烏江流域環境保護和生態修復，將烏江流域打造成生態優先、綠色發展示范區。目前，烏江流域主要以水電開發為龍頭，以水、陸交通建設為突破口，以生態環境建設為主線，以流域內獨特的資源為依托，旨在實現經濟效益、社會效益和生態效益相統一。

教師活動：引導學生歸納烏江流域的自然地理特征及其各地理要素之間的關系；結合材料三，思考烏江流域是如何在該自然條件下進行開發的；結合材料四，分析探討烏江水電站不合理開發的后果；結合材料五，歸納烏江流域綜合開發與治理的有效措施。

學生活動：以小組為單位，在教師引導下依次探究分析相應問題，形成知識體系，構建思維導圖（見圖5）。

圖5 思維導圖

設計意圖：在鄉土案例教學的過程中，設置鏈式問題，環環相扣，引導學生深度思考并以思維導圖的形式構建知識體系，以加強知識生成的過程，有效鍛煉學生分析、歸納和遷移拓展地理知識的能力。[10]

③開展實地調查，增強身體體驗

以小組為單位開展實地調查，感受烏江流域綜合開發與治理的實際成果，并填寫好調查記錄表（見表2）。

表2 調查記錄表

設計意圖：開展鄉土地理調查活動，旨在引導學生觀察和感悟烏江流域與人類活動的關系，增強社會責任感，培養家國情懷和地理學科核心素養。

④評價學習效果，提高認知深度

針對課內教學以及課外實踐兩大環節，評價學生在不同教學場所、教學環境下的學習效果（見表3），并反思與總結教學過程中出現的問題，以加深學生對“烏江流域綜合治理與開發”這一內容的整體認識和理解。

表3 學習效果評價維度

鄉土地理案例教學是沒有具體范本的教學形式，對師生來說，都是全新的學習體驗，所以在教學中也難免會存在各種問題，教師要和學生一同進行反思總結。例如有些問題的設置對學生來說可能過難，他們難以通過自主探究得到答案，所以教師在設置問題時應該更細化；學生在訪談過程中，可能會對問題的把握有偏差，所以在調查活動前，教師可以先解讀每個問題的具體要求或者舉例示范。

設計意圖：學習共同體之間的交互活動能促進有意義學習的發生，通過有效評價學生對知識學習的理解程度和學習效果，達到內化知識的效果；通過師生共同反思總結有利于發現教學中存在的問題，解決問題并吸取經驗，提高教師教學效果和學生學習效率。

三、結語

鄉土地理案例從選取到實施階段重在挖掘具有地方特色的地理資源，并將其作為案例素材運用在教學過程中；從實施到反饋階段旨在促進學生身體一體化發展，增強學生認知深度。教師在開展鄉土地理案例教學時，要充分挖掘鄉土地理課程資源，合理利用鄉土地理案例，創設符合學生身心發展的學習情境，提高課堂教學實效，培養學生的家國情懷和地理學科核心素養。