深度學習下的小學數學教學設計策略與反思

曹 溯 上海大學附屬嘉定留云小學

由于多種因素的交織影響，仍有一些教師還是會采用單向的、不能突出學生主體地位的傳統教學模式。這一重結果、輕過程的教學模式導致學生只能獲得淺顯的知識技能，很少有機會參與、探究所學內容的意義和本原，更談不上對知識的深度學習。隨著2022 版新課標的發布，這一現象正在被改變，培養學生的數學核心素養正式成為未來教育的共識與方向。其中，“深度學習”“大單元教學”等能培養學生核心素養的新教學模式在不斷地涌現與實踐，這就意味著，學生的核心素養將很快在深度學習等新教學模式中得到落實。

深度學習是學習者能動地參與教學的總稱。它是從揭示問題開始，圍繞真實的問題情境引出種種思考與解決方法，教師根據學生的知識基礎，展開一系列旨在問題解決所需的知識與技能的探究活動。換言之，筆者認為，深度學習就是學生在學習的過程中融入真實的問題情境，不斷引發積極思考，對知識進行追本溯源，在實踐操作中經歷觀察、比較、推理和驗證等活動，獲得更高層次思維能力的過程。

可見，深度學習是培養學生核心素養的一種有效途徑。教師和學生都應該積極主動地接納并參與到深度學習這一新的教學模式中去，來提升學生追本溯源的探究能力，使其學會用數學的思維思考現實世界。由此，筆者對于深度學習下的教學設計策略作了如下的思考。

一、深度學習下的教學設計策略

要想讓深度學習有效地發生，筆者認為教師要在教案設計之初就應考慮學生融入真實問題情境的參與度、激發思考的深度、解決知識關聯的寬度、合作探究的融合度和遷移的廣度，只有處處追尋以上“五度”，才能較好地把握深度學習的內在，讓學生獲得更好的學習體驗和參與感，對所學知識更加深刻地理解與感悟，并能提升其解決實際問題的能力和思維層次。

（一）趣味情境中引發體驗的參與度

數學來源于生活，應用于生活。真實有趣的問題情境是深度學習發生的重要前提。通過引入學生熟悉的、有趣的問題情境，將學習活動與學生的日常生活緊密聯系，可以使課堂呈現輕松愉快的學習氛圍，從而激發他們的學習內驅力和參與度。比如，以“可能性的大小”一課為例。教師用學生熟悉的拋硬幣方式來決定哪一隊先開球的問題情境，真實，巧妙，引人入勝。

師：足球比賽中，兩隊選手通常會選擇以拋硬幣的方式決定哪一隊先開球，你覺得這種方式公平嗎？為什么？

生1：公平，因為硬幣不是正面就是反面。

生3：每一次拋硬幣出現正面的可能性和反面的可能性是一樣大的，所以公平。

通過實踐，學生都能根據生活經驗不假思索地回答出“公平”這一情況，生2 甚至通過知識遷移用分數表示出了可能性的大小?？梢娡ㄟ^以上這一真實的問題情境驗證，不僅能讓學生瞬時融入實際生活，促使他們學會用數學的思維思考和描述現實世界，又能激發其學習興趣，還能輕松巧妙地引出“可能性大小”這一課題。因此，教師在設計之初即需要結合生活實際，設計具有一定挑戰性的、趣味性的問題情境來引發學生的認知沖突，撬動他們的思維發力點。

（二）設問追問中激發思考的深度

深度學習下的教學活動，不是簡單的加深知識，而是通過一個個具有一定思維性的、有層次的、可延展的及具有生活化聯系的問題串，逐步把學生的思維牽引，來深度認識、感悟本節課中的所學知識。比如，“通過網格來估測”這一課，筆者通過讓學生數一數黃豆的活動來引發學生認知沖突，通過設問、追問不斷激發學生思考的深度。

師：農民伯伯現在要求小胖他們數一數：這些黃豆有多少顆？

師：看，這是他們四個人現在的表情。（驚愕）

生：（哄堂大笑）

師：誰來說一說他們可能遇到了什么困難？

生1：這太多了，不好數。

生2：數這些黃豆有什么用？

師：小胖他們想要請求我們幫助，讓我們一起來想辦法幫助他們好不好？

生齊說：好

師：老師給每組準備了一個透明盒子，黃豆已均勻地散落在盒子中。誰來猜想一下，這個盒子里有多少粒黃豆？（如圖1所示）

圖1

生1：100顆。生2：150顆。生3：800顆。

師：猜想之后一定要……？

生：驗證。

師：現在就請你們動手驗證吧！

生：（動手操作數黃豆）

師：數完了嗎？說說你的感受？

生1：還沒有數完，總是數著數著就亂了。

生2：一個一個地數太費時間了。

……

師：那誰有好方法能很快估測出這些黃豆的數量？（小組討論）

生1：可以把盒子分成幾個格子，只要數出一格的數量再乘格子數就可以了。（如圖2所示）

圖2

生2：可以先數一行有幾顆，再數一列有幾顆，用乘法計算黃豆有多少顆。

在這一問題情境中，學生的狀態從興奮轉為苦惱，再到找到辦法估測出黃豆數量時的柳暗花明。整個過程在教師的引導、提問和追問下，學生的認知沖突被不斷引發，思維發力點也隨即被撬動，走向了更廣闊的空間。在不斷嘗試和反思中，深度學習悄然而至。因此，在深度學習中設置一些有層次的、有思維含量的設問、追問，可以有效地發掘學生思考的深度，讓其逐步學會用數學的思維思考現實世界。

（三）追本溯源時關聯知識的寬度

學習猶如接枝，只要找到新知舊知的連接點，才能找到新知的生長點、著力點。因此，教師在設計之初不僅要考慮所教知識點的本原性，即這一知識點的原理是什么，還可以從單元整體的角度考慮它所處的位置、知識的前后聯系，又要考慮學生知識、方法在整個學習過程中的連貫性。

比如，以“乘法分配律”為例，充分發掘新知舊知的連接，在追本溯源中關聯了知識的寬度，構建了精彩的深度學習課堂。課中，朱老師在教授完乘法分配律后，拋出問題引發學生深度思考：“剛剛我們一起學習了乘法分配律。你之前的學習中見到過它嗎？”學生陷入沉思，在教師引導下進行思考、討論，并逐步各抒己見。

生1：這是剛剛學的，以前肯定沒有見到過。

生2：我見過，二年級學習了幾個幾加幾個幾，幾個幾減幾個幾，好像和乘法分配律差不多。（如圖3、圖4所示）

圖3

圖4

師：還有嗎？

生3：之前學過的分拆乘幾個幾加幾個幾，和今天學習的乘法分配律好像一樣。

生4：長方形的周長好像也是。

生5：我們的乘法的豎式也運用了乘法分配律。

生1不經思考，結論下得武斷。生2則有些膽怯，發現二年級學習的幾個幾加、減幾個幾好像是乘法分配律，但又不確定，初步將學習的新知舊知連接起來。生3、生4則在生2的啟發下，開拓了思維，把這些“舊枝”紛紛連接到“新枝”。生5 的思維更加開闊，找到了豎式中也用了乘法分配律，超預期地拓展了知識關聯的寬度。這一追本溯源的探究性思考、討論，不僅讓學生茅塞頓開，清晰、連貫地把乘法分配律這一知識點前后緊密地串聯了起來，延展了知識的寬度，還使得學生對所獲得的知識認識更加深刻，為后面五年級學習運算定律推廣到小數打下了堅實的基礎。

（四）實踐活動中展示合作的融合度

個人的思維是具有局限性的，團隊間思維碰撞擦出的火花往往最為絢爛、最容易破開思維的壁壘。因此，深度學習不是一個人的事，而是全體學生在一個協調合作的氛圍中達成共識、協作融合的過程。換言之，團隊合作是深度學習中最基本且有效的學習方式。

例如，“通過網格估測”一課，在學生們數黃豆的實踐過程中，每個團隊不僅要討論、對比和調整解決問題的方法，還要制定解決問題的步驟……雖然不同團隊討論出的問題解決方法、步驟略顯差異，但是每個團隊展示出合作的方法都大同小異。比如，團隊中有人負責數黃豆，有人負責計算數據，有人負責溝通和組織研討，有人負責匯報反饋……這一團隊合作的共性體驗，都不約而同地提升了團隊成員之間的融合度，培養了他們的傾聽、交流和合作等能力，更促使了深度學習在實踐活動過程中悄然發生。

（五）知識遷移中體現思維的廣度

運用知識的遷移可以培養學生學會以數學的思維思考和描述現實世界，促進其思維走向更廣闊的空間。因此，要使深度學習有效發生，教師要以教材為載體，在單元整體的基礎上思考如何進行知識的前后聯系，為學生能夠運用知識、經驗遷移解決問題提供連接點，同時要思考如何在所教知識點上進行深度挖掘，便于學生抓住知識的本質，拓寬其思維的深度。

再以“乘法分配律”一課為例。教學片段中，教師充分借助了本單元已學的加法結合律和加法交換律這一知識進行遷移，通過引導、組織學生討論，幫助學生從淺層學習轉化為深度學習。

師：你還可以運用什么辦法驗證（6+2）×3=6×3+2×3。

生：可以通過計算得出。

師：還有其他辦法嗎？

生：（陷入沉默）

師：前幾天我們學習了交換律和結合律，可以從這里找找靈感?？梢孕〗M討論一下。

生1：加法交換律和結合律的符號應該都是加號，這里好像不可以用。

生2：我們學過了加法交換律和加法結合律，可以把（6+2）×3 看成3 個（6+2）的和，即（6+2）+（6+2）+（6+2），通過加法交換律和加法結合律可以得到（6+6+6）+（2+2+2）=6×3+2×3。

從以上設計可以看出，教師點睛式的提問，促使學生拓展了思維的廣度，進入深度思考，實現了知識遷移，從而把淺層學習轉化為深度學習。

二、深度學習中的教學反思

深度學習中的教與學是緊密相連、相互促進的，更是不可割裂的。要想深度學習持久有效地發生，教師不光要在教學過程中把握好“五度”，還要讓學生也能積極主動地參與，學會在實踐操作中經歷觀察、比較、推理和驗證等活動過程，獲得更高層次思維能力，形成師生合力。但是，由于多種因素制約了目前深度學習的教學實踐，因此，筆者通過之前的一些實踐認為，教師和學生應該從以下兩個方面著重提高參與深度學習的能力。

（一）單元整體思考，促進遷移

知識、經驗的遷移需要一個連接點，才能使學生的思維走向更廣闊的空間，從而使其觸類旁通。而過去注重以單課時的教學情況仍然存在，再加上新教師的教學經驗不足等原因，導致教師很難從單元的整體性角度考慮問題，從而使深度學習的實踐還停留在淺層，不能有效激發學生運用知識、經驗遷移解決問題。在教學過程中，要使這個連接點能順利形成，便于學生運用遷移解決問題，教師就需要主動地改變單課時教學的點狀思維，即設計之初就要主動梳理、聯系知識之間的前后邏輯，延展可關聯知識的寬度和可深度挖掘的知識深度，從而達到深度學習知識的整體性要求。

（二）內化知識，審辨反思

教師教學過程和學生學習過程的及時審辨與反思，有利于提高教與學的實際成效，有利于深度學習的有效再生。然而，過往的教學中，仍然存在教師“填灌”、學生被動接受的情況。這一情況限制了學生間的思維碰撞與思維層次提升，也制約了深度學習的有效發生。要想改變以上現狀，教師應當鼓勵學生在學習過程中積極參與討論和合作，樂于分享自己的觀點。同時，作為教師也應充分肯定不同的觀點，可以通過制作評價量表，基于過程性評價數據，逐步教會學生學會運用數據進行反思。同時，師生也應在課后共同交流教與學過程中遇到的困惑以及個人、團隊合作期間出現的困難，或值得被借鑒的優良學習品質，從而獲得更為深層次的反思。

綜上所述，深度學習的實踐探究不可能朝發夕至，核心素養的培養也不是一日之功，而是需要教師、學生在日常的課堂中始終堅持，處處追尋深度學習的內涵，才能讓深度學習真實、有效、自然地發生，才能讓數學核心素養自然生成。