循時間之脈探年月日本質
——以『年月日體驗師』項目化學習為例

唐天宇 上海市浦東新區臨港外國語小學

《義務教育課程方案（2022 年版）》提出培養“有理想、有本領、有擔當”的時代新人，強調課程的時代性、整體性、綜合性與實踐性。為凸顯課程的綜合性與實踐性，《義務教育數學課程標準（2022 年版）》修訂者豐富了小學數學“綜合與實踐”領域內容。作為培養數學核心素養的重要載體，“綜合與實踐”的作用與價值不容小覷。因此新課標強調要進一步加強綜合實踐活動的教學，充分挖掘其育人價值。

基于這些新的變化，不由得思考一個問題：綜合與實踐活動該如何進行設計才能使數學素養落地？作為第二學段一節典型的常識性內容教學課，“年、月、日”是普遍公認的教學難點，主要體現在：學生已有的“數學現實起點”不一，認知水平良莠不齊；本節課的知識點多而雜，如果只聚焦這些概念性知識，教學時間顯得捉襟見肘；最后本節課往往還會出現知識與能力脫節的現象，教師常常采取的教學模式是“觀察年歷→發現規律→歸納總結→簡單識記→實際應用”，看似學生經歷了完整的學習過程，但是一遇到情境復雜、信息隱蔽、綜合程度高的問題，學生往往束手無策。因為這樣的教學模式過度關注了學習材料的整理與知識點的提取，思維加工任務輕，知識復制痕跡重。

新課標提出：小學階段的“綜合與實踐”主要采用主題式學習，高年級可適當采用項目化學習。項目化學習的方式正好可以解決本課時間緊、任務重、過度集中低階思維的問題。它能讓學生從真實的問題出發，開展深度的體驗和探究活動，通過主題結構化設計，支撐師生完整有效地開展實踐活動，提升對事物的理解力與問題的解決能力，是實施綜合實踐活動的有效路徑。下面，我將結合本年級教研組的一些教學實踐，談談如何開展“年月日體驗師”的項目化活動。

一、課時重組，整體架構

（一）研讀教材，梳理內容

“年月日”這部分的教學，目標定位于：認識年、月、日，知道年、月、日之間的關系；能運用年、月、日的知識解釋和解決生活中的問題；了解中國古代如何認識一年四季，了解中華優秀傳統文化。課堂上需要落實的知識點相對比較多，如果我們用分散的眼光去看這些知識點，那么就會非常零散。所以我們要著重“關系”思維，即把時間單位建構成一個有邏輯關聯的整體，幫助學生建立清晰的知識結構，培養結構化思維。另外，這部分內容十分貼近學生生活實際，而且對于年、月、日規律的發現難度較低，可以考慮課前進行充分的自學活動，培養學生自主學習能力。最后對于內容適當拓展，增加相應的數學文化知識，提高學生文化素養。（如圖1所示）

圖1 時間單位邏輯關聯圖

（二）重組課時，強化體系

基于以上思考，我們將課時安排進行重新整理，注重內容本身的邏輯與結構。（如圖2所示）

圖2 “年月日體驗師”課時安排導圖

二、個體先學，了解需求

綜合與實踐課程的基本組織方式是“以問題為中心”，注重學生通過自主的問題探究與問題解決實現課程的發展價值。但目前關于年、月、日的教學設計絕大多數都是以“觀察歸納”為主線，重記憶、輕思維。看似熱鬧的課堂，實際上都是老師提出的搭載著教學內容的一個個問題，學生只是在附和老師的想法，這并不是學生思維的深度反應，缺少學生主動思考的空間和方法的積累。學習真正的起點應該是“問題”。特級教師張齊華老師曾說過，好問題源自學生自身的內在需求，好問題應該是模糊而開放的，好問題應該具有適宜的思維挑戰性以及不斷開掘、不斷延展的可能性。

而在傳統的課堂模式中，開頭短短的幾分鐘提問，留給學生的思考空間是有限的，同時因個體差異，較少的學生能從自己的視角觀察分析、理解事物，發現問題、提出問題。為滿足學生個體差異對探究時間的需要，獲得充分獨立思考的時間，充分調動已有的經驗，進行一定程度上的自主探究，獲得提出真實問題的機會，我們設計了《年月日體驗師》KWL表格（如圖3所示），開啟了第一課時的學習活動，讓學生更充分、更直接地明確自己已獲得的知識和想獲得的知識。

圖3 《年月日體驗師》KWL表格

通過前測分析，我們發現學生基本上都能用自己的方式整理出年、月、日的相關知識，將近77%的學生整理的知識完整且成體系；通過統計分析學生填寫的每月天數記錄表，發現將近77%的學生能夠正確寫出2020年、2021 年每月天數以及一年天數，錯誤的原因主要集中在2 月、7 月、8 月天數填錯，全年總天數算錯，對此老師初步了解到2 月、7 月、8 月天數對學生來說是一個難點，需要重點關注；再通過匯總學生的問題，老師了解到學生關于年、月、日的困惑點和興趣點主要集中在這四點：①為什么時分秒、年和月之間的進率是確定的，而月和日、年和日之間的進率不確定？②為什么一個月有28 天、29 天、30 天，還有31 天？③為什么一年有時365天，有時366 天？④農歷和公歷之間有什么關聯？學生的困惑處即為探究的生長點，從基于學生需求的真實問題中，最終我們確定了本課的驅動性問題“為什么時、分、秒、年和月之間的進率是確定的，而月和日、年和日之間的進率是不確定的”。

三、群體展學，梳理知識

通過前測了解學生的知識經驗、思維狀態和真實需求后，在充分了解、理性分析的基礎上，我們精心組織了第二課時的教學活動，主要是發現年、月、日的規律。

（一）整體感知預學成果

自動播放優秀作品，讓學生整體感知預學成果。

（二）自主學習典型作品

精選4 幅作品打印在學習單上，四人小組一起學習與分享。（如圖4所示）

圖4 《年月日體驗師》預學成果典型作品

（三）反饋交流

第一幅：大小月知識的梳理；第二幅：大小月的記憶法；第三幅：大小月知識的應用；第四幅：平年和閏年的知識。

四、實踐探究 思維生長

（一）以問導航 學思悟踐

美國著名學習專家埃德加·戴爾提出的“學習金字塔”研究表明（如圖5 所示），如果采用第一至第四種學習方式都是屬于被動學習，學生的參與度不高，學習內容留存率較低，如果采用討論、實踐、教授給他人這三種學習方式，那么學生的學習效果可以高達90%。

圖5 學習金字塔

也就是說，思維和能力不是靠傳授形成的，只有靠學生自己去“悟”、去“做”、去“經歷”、去“體驗”，經歷數學實踐活動的發生、發展的全過程，才能真正積累起屬于自己的數學活動經驗。因此，綜合與實踐課程務必要重視實踐性和過程性，教學時教師要學會“留白”，借助驅動性問題進行小組探究，讓學生在更為廣闊的時間和空間里展開思考和探究，從思維的角度感悟年、月、日背后的道理。

在第三課時的課堂上，老師首先提到我們以前學過時、分、秒這些時間單位，知道1 時等于60 分，1 分等于60 秒這節課，我們要學習比時、分、秒更大的時間單位，那就是年、月、日。學生圍繞驅動性問題“為什么時、分、秒、年和月之間的進率是確定的，而月和日、年和日之間的進率是不確定的”展開討論，學生各抒己見，教師順勢提問“要弄清這個問題，首先得知道什么”，學生首先想到時、分、秒這些單位都是人為規定的，那么年、月、日是否也是如此呢？由此產生了本課的第一個子問題。

（1）子問題一：年、月、日這些時間單位是哪里來的？

（2）子問題二：為了方便，通常把一年記為365 天，這樣每年會少將近6小時，該怎么辦？

學生借助學習單展開深入研究。教師根據學生反饋，適當追問“幾年會少一天？這一天該怎么辦？”讓學生對“四年一閏”有初步的判斷想法。

經過這個問題的啟發，學生又發現月亮繞地球轉動一周的時間是30天，可現實中并不是每月都是30天，于是產生了新的困惑，每月的天數是怎么分的呢？由此，引發了本課的第三個子問題。

（3）子問題三：一年有365天，如何平均分到12個月里？

許多同學通過計算發現如果每月平均30 天，全年一共360天，少了5天，如果每月31天，則一共372天，那么勢必有的月份是30 天、有的月份是31 天。學生在分配、計算、反饋、糾正的過程中，思維不斷碰撞出火花，最后形成了自己認為比較合理的分配方案，在此基礎之上，教師一步步補充數學文化知識古羅馬凱撒、奧古斯在每月天數和大小月等方面做的個性化設置與調整，以此來說明特殊的2 月，順勢總結月份的分類。這樣，學生親歷了歷法產生、發展的全過程，對大、小月和平、閏年的理解更加深刻，體會到了每月天數在30 天的基礎上有加有減，但總和不變的道理。此時再讓學生計算一年的天數，會促進更多高階思維，學生的學習真正發生，學習能力也不斷生長。（如圖6所示）

圖6 “年月日體驗師”探究單

（二）整體構建 發展量感

綜合與實踐的教學與其他領域一樣，要有整體教學的意識。在本課中，我們把年月日的教學放置在時間單位的大背景之下。從最初復習已經學過的時間單位時、分、秒到自然聊到的年、月、日，再到一個學生說到的“世紀”“一世紀是100 年”，這是一個比較完整的時間記錄體系，立足建構知識之間聯系的視角，幫助學生形成數學的眼光，接近數學學習的真相。

但由于年、月、日都是較大的時間單位，量感的建立難度較大，三者中唯與學生息息相關的時間單位“日”是最容易讓學生體驗和感受的。但讓學生理解一年或者一個月的時間有多長卻需要借助一定的想象力。本課我們選用貼近學生生活實際的素材，如一些有意義的日子：生日、國慶節、兒童節等一系列貼近學生生活實際的有意義日子，讓學生在年歷卡中找一找、圈一圈，并通過探究每月的天數、計算全年天數、貼年歷等活動，初步建立較長的時間年、月、日的觀念。同時，板書充分運用幾何直觀，利用數射線上的空間位置將秒、分、時、日、月、年等表示出來。通過比較，學生可以直觀、清晰地感受這些時間單位之間的關系，初步建立時間量感。（如圖7所示）

圖7 時間單位關系圖

推廣開來，課標中綜合與實踐的內容多來自原來“常見的量”，在實際教學中要有意識地溝通這些聯系，幫助學生厘清知識脈絡，形成這類知識的學習結構，達到舉一反三的效果。

五、拓展延學，培養素養

“綜合與實踐”的教學不能拘泥于某一課時，囿于一城一池的得失，要在更廣闊的視角下，前引后聯，使知識的內涵和外延更大化。因其要解決的是“現實世界的問題”，所以充滿了不確定性，一個問題解決了，可能會產生許多新的問題，教師要創造條件，進一步拓展延伸，將學生的思維引向深入，同時“年、月、日”作為時間單位，和學生的實際生活以及其他學科緊密關聯。因此，“年、月、日”我們采用的是跨學科的長程學習活動，采用“課內+課外、校內+校外、集中+分散”等靈活形式進行，到了第四課時，我們將“年、月、日”的知識內容與其他領域的知識內容適當連接，拓寬學生的學習視野，培養學生運用多學科知識與方法解決實際問題的能力，實現從學習到應用。

例如，學習年、月、日時，學生在搜集資料的過程中，可以接觸到一些文獻記載，如《尚書·堯典》中說：“期三百有六旬有六日，以閏月定四時成歲。”這就說明，至少在商周時代，人們就知道陽歷中一年為366 日，并用陽歷的周期調整春分、夏至、秋分、冬至四個節氣，我們將探究二十四節氣和制作年歷相結合，將數學與自然、美術、勞技、道法等學科相融合。制表、排日期、標注節日、繪圖、貼畫……學生們興致勃勃地制作屬于自己的獨特年歷，在月初與月末的銜接中，加深對年、月、日的理解，體會二十四節氣背后蘊含的古老智慧，讓思考和創造綻放在書香里；在了解“土圭之法”時，需要用到一些科學知識，后續又開展了“立竿測影”實踐活動。學生們連續七天測量了一天中不同時刻影子的長度，并進行了分析和探究，了解了一天影長與太陽的位置關系，讓學生交流記錄自己的發現和感受，初步了解了地球自轉的相關知識；在研究年、月、日和天體運動關系時，我們鼓勵學生動手實踐，借助科學儀器如幻燈片、白板等來進行動畫演示，有的學生則自己制作天體模型，讓同學們身臨其境，觀察天體運動。經過這些體驗，學生對“年、月、日”有了更加立體的感知。（如圖8、圖9所示）

圖8

圖9 2026二十四節氣年歷

總之，在綜合與實踐課程中運用項目化學習的方式有意義、有意思，它可以和許多學科融合，培養學生的綜合能力，發展學生的核心素養。項目實施的過程中，更能激發學生探索的熱情，增強學習的幸福感，也加強了教師的課程把握能力，取得了良好的效果，主要體現在以下幾個方面：

1.學生們的小組合作意識更強了。各小組長一接到制作二十四節氣年歷的任務，就開始分工，有的小組在校沒有探討好，回家之后，利用小組群，繼續接著探究各自收集的資料，再統一進行匯總。

2.學生們更勇于上臺展示，語言表達能力有明顯的提升。一開始同學們在接到探究任務時候，不知道從哪里開始，有點畏手畏腳。在1 號組長的帶領下，小組成員能夠積極和組內同學交流自己的想法，互相碰撞火花，上臺分享自己小組的成果，語言表述簡練條理，姿態落落大方，聲音洪亮清晰。

3.學生們從過程性評價、表現性評價和總結性評價三個方面進行生生互評和老師評價。為了得到更高的評價，學生高效完美地完成任務，在親身參與評價的過程中，更好地做學習的主人。同時，教師并對優秀的小組頒發獎狀和獎品。

4.教師提升專業化能力，更好地扮演“引領者”的角色。在整個“年、月、日”項目學習中，教師既要給予學生充分探索的時間和空間，又要適時進行引導和調控，所以在完成本次項目學習后，不斷融合本項目需要的各學科知識，對學情把握以及學生能力程度有了更加清晰的認知。但同時也給我們教師提出了更高的要求，需要對教材充分熟悉，融合并拓展專業知識，并在實施過程中做到精確引導，適時調控，更好地完成優化教學。