英語思辨性閱讀策略的探索與實踐

賀冬梅?嚴俊?鐘景霞

摘 要：本文探討了英語課堂的思辨性閱讀策略，旨在提升學生的閱讀理解能力。本文將Sousa提出的7個思辨閱讀技巧，運用于閱讀前、閱讀中和閱讀后三個環節，并結合具體的教學實例，設計了一套適用于英語課堂的思性辨閱讀策略。本研究試圖探索一條適合中國大學生的英語思辨性閱讀教學的實現路徑和操作方法。

關鍵詞：思辨性閱讀；英語學習；探索與實踐

作者簡介：賀冬梅（1982-），女，湖南茶陵人，湖南工業大學科技學院，講師，碩士，研究方向：第二語言習得，外語教學法；嚴俊，湖南鐵道職業技術學院；鐘景霞，株洲市鼎為科技發展有限公司。

一、英語思辨性閱讀教學現狀

研究發現，大學生思辨能力不足的現象非常普遍。讓學生學會思辨性閱讀，提高學生的思辨能力成為英語教學的重要任務。以往的英語課堂以傳統應試教育為主，強調機械記憶、重復記憶的力度，學生很少主動處理信息并進行創造性分析，通常的做法是學生做語法練習，記憶單詞，只能理解表面意思。課程枯燥乏味，學生無法積極主動參與到閱讀理解中，其學業成績和思辨能力受到嚴重影響。不加思考閱讀，學生無法深入理解閱讀材料，更談不上享受閱讀的樂趣了。由于缺乏思辨能力，他們難以對文章加以理解、欣賞和評價，其創新能力更難以提升。可見，掌握基本的思辨性閱讀技巧，既促進閱讀理解能力的提升，又能提升學生的語言和思維能力。

二、思辨性閱讀在英語課堂教學中的實踐路徑

思辨閱讀能力主要包含以下幾個方面區分事實和觀點、了解寫作意圖和手法，能夠根據文本作出推斷。為了提高學生的思辨閱讀能力，研究者試圖將閱讀技巧和教學方法相結合，運用于英語課堂教學。本研究采用Sousa提出的7個思辨閱讀技巧，即預讀、構建語境、課堂提問、反思、概括總結、評估、比較和對照。針對大學生英語閱讀中批判性思維培養的不足的問題，基于思辨性閱讀策略和培養思辨能力的理念，本文以《新時代明德大學英語綜合教程2》的內容為例，將思辨性閱讀策略用于課堂教學各個環節，探討如何提升學生的語言技能和思辨能力。

（一）預讀

有效的預讀可以幫助學生理清文章脈絡和框架，為后續細致深入的閱讀做好鋪墊。常用的預讀訓練是完成KWL圖表。KWL是Ogle于1986年提出的一種指導閱讀的策略，引導學生依據K（已知）、W（想知），L（新知）設定清晰的閱讀目標，通過已知信息驅動學生閱讀，掌握新知的過程也是對已有知識加深認識的過程。以《新時代明德大學英語綜合教程2》第一單元“Freedom”為例，預讀課文時，教師提示學生先瀏覽文章題目、文章副標題、段落的主題句、開頭段以及結尾段等內容。完成KWL表格中關于Freedom的三個問題。K、W欄在課前預習時記錄，L欄在復習回顧輸出時記錄。KWL圖表為預讀課文提供了思維框架，引導學生理清思路，加深對閱讀主題知識的理解。完成KWL圖表后，為了體驗預讀效果，教師可以挑選幾組學生分享內容，展開討論，教師可以適當解答疑惑。預讀能讓學生初步了解文章主題和框架，為后續的深入閱讀打下基礎。

（二）語境構建

在初步預讀之后，教師引導學生進一步構建文章語境。結合文中提到的社會、歷史、地理和人文環境，教師帶領學生揣摩和體會與作者相同或者不同的態度和價值觀，啟發學生辯證性思考，并在特定歷史背景下深入解讀文章。

思維導圖可激發學生思考，對不同要素重新構建，是語境構建的常用手段。如果閱讀文章偏長、偏難，教師可利用思維導圖，緩解學生理解文章方面的壓力，激發學生自主探索的動力，學生邊讀邊思考，從而提升閱讀教學質量。思維導圖能調動學生的發散性思維，使學生對隱性知識進行學習。以《新時代明德大學英語綜合教程2》第一單元“Freedom”為例，為幫助學生理解職業選擇這一主題，可以將文章置于所述文章的背景下分析。具體做法是：教師在介紹語境構建的含義后，讓學生們繪制或完善一張思維導圖，體會語境構建對于理解文章的意義。涉及的問題有：作者當時的時代、歷史、地理、環境、社會、經濟和文化背景等對個人決定有什么影響？讀者怎么來思考和看待文中的觀點？學生帶著這些問題重讀全文。在思維導圖的引導下，學生了解了文章創作背景和寫作意圖，思辨性閱讀逐步推進。通過語境構建，拓寬學生認知廣度，加大學生思考深度，提升學生自主學習能力。學生在“讀、思、辨”中，實現獲取文本信息和語境構建有機統一。

（三）提問

課堂提問能促進師生互動，培養學生的自主學習和思辨能力。提問的目的在于促進理解和內化。閱讀過程中，提問內容主要包括文章主旨大意、寫作意圖、區分事實和觀點，判斷推測等。為了找到答案，學生會再讀，這個自主尋求答案的過程有助于學生加深對文章的理解，形成自主學習能力。

以《新時代明德大學英語綜合教程2》第二單元“Integrity”為例，為了識別文章主旨大意，教師可以提問：“誠信問題會在哪些領域出現？”答案有exam cheating、forged documents， certificates or resume、default on a tuition loan or a breach of the contract等。為了使學生明確作者寫作意圖，教師可以提問：“作者為什么要寫這篇文章？”為了識別作者的假設和觀點，教師可以提問：“作者有怎樣的假設？這個假設是否合理？”Oliveras等學者在訓練學生閱讀科普文章時，采用小組討論和互聯網查閱資料的形式，鼓勵學生運用已有知識進行推理性閱讀。

Richards和Lockhart認為，課堂提問可以激發和保持學生的學習興趣，激活學生的思維。Pardede也有相似的觀點，他認為培養學生的自我質疑能力的過程也是培養學生元思維能力（自我調節能力）的過程，尋找答案的過程能激發學生的學習興趣，促進學生深入理解，提升分析問題和解決問題的能力。

（四）反思

反思是學生識別作者寫作態度、文章信念和價值觀等的過程。閱讀時，如學生遇到與自己觀念不一致的時候，教師可以鼓勵學生寫下感受，分析原因，引導他們重讀全文。反思過程讓學生將所學應用于實際，理論知識得到了遷移。

以反思日志（Reading reflection log）為例，在學習《新時代明德大學英語綜合教程2》第二單元“Integrity”時，教師在確認學生了解反思策略的含義和運用方法后，指導學生找出文中的主要觀點（誠信在生活的重要性）、支撐細節（誠信在生活中的體現）、作者的觀點（誠信缺失的危害）、作者的寫作意圖（生活積極踐行誠信理念）。特別是文中出現的態度、信念和價值觀等與自己固有的觀念發生沖突時，鼓勵學生進行反思：文中所提出的原因是否存在，我們應該如何協調。通過閱讀反思日志、閱讀圈分享，或者讀后口頭小組討論，學生加深對文章的理解。在理解課文內容和道理的基礎上，學生會反思“生活中有沒有遇到過失信的人或事件”“我是否關注過大學生學術誠信問題？”，在理解文章內容的基礎上，對照和反思自己原本持有的觀念，對觀點進行分析和判斷，達到學以致用的效果。

（五）概括和總結

概括和總結是常用的思辨性閱讀策略，良好的概況能力有賴于對每段的細致分析，總結則需要創造性整合。創建提綱是概括的主要手段。提綱遵循一個固定的模式，使用羅馬數字、字母和數字的組合體現主要細節和次要細節或想法的信息層次。

以《新時代明德大學英語綜合教程2》第三單元“Equality”為例，作者提出了增進公平的主要途徑，學生可從主要觀點、細節和支撐等切入創建提綱。創建提綱的過程也是學生閱讀理解逐步加深的過程。創建提綱為后續的總結全文作鋪墊。在總結階段，可以組織學生進行小組活動，從文中選取重要的幾個關鍵詞語，比較后列出大家一致同意的關鍵詞清單。利用關鍵詞寫出句子，總結全文。

總結從概述開始，它不是簡單的內容總結，而是重新組合成新的文本。總結需要對每個段落進行仔細分析和創造性綜合，這個過程中閱讀和寫作密切相關并相互支持。楊紅麗認為，大量的摘要寫作訓練使得學生在閱讀中有與眾不同的敏感，能夠根據文獻結構進行歸納和推理，迅速獲得相關信息。積累了標題分析、主題句提煉、語句銜接和文本結構分析等方面的經驗，學生便可輕松應對閱讀理解。

（六）評價

閱讀評價是學生對文章的內容是否真實、表述是否貼切、觀點是否得當等提出自己的見解和判斷。教師應鼓勵學生發表自己的見解，這也是培養學生思辨能力的關鍵。劉偉、郭海云認為，閱讀評價是學生對文本蘊含的信息加以認知、理解、記憶與接受時，進行分析、質疑、辨別、推敲、篩選、評價的過程。要注意的是，評價并非全盤否定或者無條件地接受文中的觀點，而是通過自己的評價，加深理解，獨立思考，學會分析和判斷。

例如，《新時代明德大學英語綜合教程2》第五單元的寫作任務是“Does Kindness still matter in today's world”。為了了解作者如何闡述kindness這個觀點，在閱讀過程中，教師引導學生評價話題的重要性。評價的過程分為三步。首先，將課文中句子的一部分重述為疑問句，可以用到情態動詞，如should、could、would、might（Why should we need kindness？）；也可以用形容詞，如better、worst、more、less、right、wrong （Kindness offers us better/right world， because...）等。提問形式有“How likely could this happen？ （if...）/Is this possible？ /Is this required？ /Is it right/wrong to...？ ”。其次，對于要評價的內容（How does kindness influence our life），列出評價標準，明確評價標準的定義和基本概念詞。最后，將需要評價的單詞替換成類似詞語（比如kindness換成goodness、responsibility或者sincere），提出類似問題、相反問題或更簡單的問題。整個過程中嘗試保持開放的心態，多角度探討問題。

（七）比較和對照

比較和對照是指讀者將文章與其他相似文章的論點、論據、結構、視角和風格等進行對比。在比較和對照過程中，讀者和作者、文本之間進行深層交流。

韋恩圖是思維導圖的一種形式，教師可使用韋恩圖將類似文本進行對比，試圖找到論點、論據、結構、視角和風格等部分的共同特點或不同點。 對于非重疊部分，引導學生思考為什么會不同。以韋恩圖為導航，通過對類似文本進行不同角度的比較，將同類項目排列組合或者優化，這個過程能促進學生全面認識文本。以《新時代明德大學英語綜合教程2》第四單元為例，在談論“Technology”這一主題時，教師可以提出思辨性問題：人工智能會對技術和社會產生哪些積極或負面的影響？對于正面和負面的兩方面影響，學生可以利用韋恩圖進行比較，并完成課文練習。在以韋恩圖為輔助的英語閱讀教學中，學生學會了概括、比較、具象化的分析和思考。遇到類似文本時，就可以提取原有的思維模式，并加以應用。學生在對類似文本對比對照過程中，不僅鍛煉了語言思維能力，其綜合能力也得以運用。

三、結語

思辨性閱讀策略在英語閱讀教學中應用，取得了良好的效果。思辨性閱讀策略能激發學生的學習興趣及熱情，提升學生的學習效率。主要體現在能引發學生思考，回答問題多樣性，形成自己的判斷，提升思辨能力。將思辨性閱讀策略應用于《新時代明德大學英語綜合教程2》的單元教學中，目的是幫助學生深刻地把握每個單元文章的創作背景、框架、內容、寫作風格及內涵，在識別記憶、理解、應用分析和綜合幾個層面培養學生的思辨和寫作能力。大學英語教學中，教師可以根據具體素材選用合適的策略進行思辨閱讀訓練，使訓練更有目的性和指向性。

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