立體教學模式在病理學教學中的實踐研究*

秦海霞 韓菲

烏蘭察布醫學高等專科學校 內蒙古烏蘭察布 012000

0 引言

病理學是一門研究人體疾病發生原因、發病機制、發展規律以及疾病過程中機體的形態結構、功能代謝變化和病變轉歸的基礎醫學課程[1]。由于該課程知識涉及范圍較廣，理論知識較抽象，學生學習起來感覺乏味，而傳統的“傳遞-接受式”教學模式是以教師為中心，忽略了學生的主觀能動性，導致課堂氣氛不活躍、學生也不會主動思考問題，不利于人才的培養。顯然，傳統的教學方法已明顯不能適應目前病理學發展的教學要求。因此，如何提高臨床班病理學的教學水平及教學實踐，是需要我們積極探索的重要教學難題。微課核心內容為課程片段，將相關知識內容以碎片化的方式展現出來，形成半結構化教學資源。慕課是大規模開放在線課程的簡稱，是“互聯網+教育”的產物[2]。翻轉課堂是利用微課和慕課的優質資源進行課堂帶教的教學模式[3]。微課的產生改變了傳統的授課方式，慕課的發展與壯大拓寬了知識傳播渠道，微課和慕課為翻轉課堂的實施提供了教學資源[4]。所以，微課、慕課、翻轉課堂是三者共同形成的立體教學。本研究旨在將微課—慕課—翻轉課立體教學模式應用于臨床病理學教學，探討該教學模式在教學中的作用，為臨床專業學生的培養提供一定參考。

1 方法

1.1 一般資料

將筆者所在學校2021 年3 月—7 月期間2020級臨床專業7 班及8 班學生納入到討論中，7 班設為對照組，年齡為19～27歲，平均為（19.24±1.21）歲，女生29 例，男生13 例；8 班設為實驗組，年齡為19 ～21 歲，平均為（18.87±0.76）歲，女生30 例，男生15 例。基本資料差異無統計學意義（P＞0.05）。

1.2 教學方法

1.2.1 教學內容及課時安排

根據本學期病理學課程教學大綱，使用人衛第8 版教材《病理學與病理生理學》，教學均在第1學年第2 學期進行授課，授課教師、內容及學時安排完全相同。授課時數均為8 課時，授課內容均為細胞和組織的損傷、梗死、動脈粥樣硬化、高血壓，教學大綱和教學進度均相同。

1.2.1.1 對照組

帶教教師采用板書結合多媒體授課方式進行理論講授。

1.2.1.2 實驗組

采用微課—慕課—翻轉課立體教學模式：1）課前自學自悟階段：帶教教師依據教材內容并參考教學大綱以及其他慕課課程，將需講授的教學內容制成微課視頻，包涵圖片、文字、動畫、視頻等，有效突出重點內容，提前1 天上傳至職教云平臺，視頻時長為5 ～10 min。學生通過職教云平臺學習教師布置需要掌握的知識點，記錄好學習筆記，完成課前預習。布置課前測試，學生完成測試，教師掌握學生的學習情況，即時調整教學策略。學生在觀看視頻過程中，可提出問題，帶教教師在線解答[5]。最后教師收集、分析、整理問題。2）課中：①導入情景：由帶教教師先回顧課前任務知識，播放微視頻（1 min 左右）導入病因或發病機制，引導學生進行討論。②探究新課：通過臨床經典案例引出病理變化，對其進行精講點撥，發布的任務學生以小組討論方式完成并總結，課中測驗檢查學生對重點知識的掌握度。③拓展延伸：授課對象系臨床班的學生，有針對性地進行臨床知識點的延伸，使學生能夠對身邊所接觸的人進行健康宣教。④盤點收獲：總結回顧本次內容的知識點，重難點強化，達成教學目標，布置課后作業。3）課后：鞏固本節內容的難點和重點，并布置課后作業。學生提出自己意見及建議，帶教教師針對學生的意見進行優化課程內容。

1.3 觀察指標

1）在實施立體教學模式前及實施立體教學模式結束后，兩組學生于相同的時間、地點進行帶教前測試（適應講授后進行）、帶教后兩次測試（心血管系統講授后）以及期末成績測試，所測試內容相同。2）兩組學生于同一時間發放調查問卷（教學周結束后）。

1.3.1 理論考試

采取閉卷考試形式，所講授教學內容進行測試，共兩次。兩組學生均采用相同的試卷，其中填空題共20 空（20 分）、名詞解釋共10 題（10 分）、判斷對錯10 題（10 分）、案例分析2 題（20 分）、單項選擇40 題（共40 分）。

1.3.2 教學效果問卷調查

內容包括微課慕課翻轉課立體教學模式是否可以提高學習主動性、培養臨床思維能力、學習合作能力、增強自主學習能力、分析歸納能力、促進理論知識掌握、自我管理、提高解決問題、能激發學習熱情以及教學方式滿意度方面10 項內容，設為非常同意（5 分）、同意（4 分）、無所謂（不確定）（3分）、不同意（2 分）、非常不同意（1 分）5 個選項，以Likert5 級評分[6-7]。教師利用問卷星平臺發放調查問卷。

1.4 統計學分析

應用SPSS26.0 統計軟件進行數據分析，服從正態分布，采用t檢驗，計量資料以±s表示，反之，采用秩和檢驗，檢驗水準α＝0.05；調查問卷信度檢查采用克隆巴赫Alpha 系數，效度檢查采用KMO 及巴特利特球形檢驗。

2 結果

2.1 理論考試成績

將對照組和試驗組學生考試成績進行統計分析，結果顯示：帶教前兩組學員成績差異無統計學意義（P＞0.05），帶教后兩次測試成績及期末成績與對照組相比，試驗組學生理論成績均優于對照組，具有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學生測試成績比較（分，±s）

表1 兩組學生測試成績比較（分，±s）

組別 人數 帶教前成績 帶教后第一次測試成績 帶教后第二次測試成績 期末成績對照組 42 72.81±8.39 73.38±10.99 74.11±9.53 74.79±10.35實驗組 45 74.11±10.11 80.27±10.17 78.44±9.82 79.27±9.13 T 0.651 3.035 2.093 2.145 P 0.510 0.003 0.039 0.035

2.2 問卷調查

問卷星平臺發放調查問卷85 份，收回85 份，收回率100%，所有問卷均有效[8]。問卷調查結果顯示：試驗組在提高學習主動性、培養臨床思維能力、學習合作能力、增強自主學習能力[9]、分析歸納能力、促進理論知識掌握、自我管理、提高解決問題、能激發學習熱情以及教學方式滿意度均優于對照組（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學生教學滿意度對比（分，±s）

表2 兩組學生教學滿意度對比（分，±s）

對照組（n=42） 實驗組（n=45） 項目 T 值 P 值3.48±0.55 3.78±0.67 提高學習主動性 2.282 0.025 3.24±0.66 3.91±0.51 培養臨床思維能力 5.346 0.000 3.36±0.62 3.87±0.59 增強自主學習能力 3.942 0.000 3.48±0.55 4.04±0.64 團隊協作能力 4.430 0.000 3.33±0.61 3.82±0.54 分析歸納能力 3.977 0.000 3.29±0.60 3.89±0.61 促進理論知識掌握 4.654 0.000 2.88±0.71 4.00±0.60 自我管理能力 7.970 0.000 2.90±0.66 3.71±0.55 提高解決問題能力 6.237 0.000 2.90±0.69 3.84±0.56 能激發學習熱情 6.973 0.000 3.26±0.59 3.96±0.56 教學模式滿意度 5.630 0.000

問卷信度結果：克隆巴赫Alpha=0.747；效度結果：KMO 值=0.787，巴特利特球形度檢驗：近似卡方值=134.379，P=0.000，累積方差解釋率值100.00%。

3 討論

教師在通過慕課、微課等在線課程的方式豐富教學素材的過程中，讓教學視頻豐富有趣，從而有效地避免了傳統教學枯燥無味[10]。表1 顯示，實驗組帶教前成績（74.11±10.11）分與對照組（72.81±8.39）分相比，不具有統計學意義（P＞0.05），實驗組帶教后的第一次測試成績（80.27±10.17）分及第二次測試成績（78.44±9.82）分與對照組（分別為73.38±10.99、74.11±9.53） 分 相 比， 具有統計學意義（P＜0.05）；實驗組期末成績（79.27±9.13）分與對照組（74.79±10.35）分相比，具有統計學意義（P＜0.05）。表明學生的教學成績能被新的教學模式所提高。微課慕課翻轉課立體教學模式使學生通過微課視頻教學能夠在課前預習相關內容，能對預習過程中的難、重點問題進行著重學習，充分發揮出了學生的學習積極性，學生根據自身需求選擇個性化的學習內容，通過網絡評價、留言等功能對教學內容及時反饋，不斷改善教學方法，調整教學策略，課中教師對難、重點進行講解，在翻轉課堂教學模式中,學生帶著自己的觀點和疑問來聽課,在課堂上的表現是積極的、主動的,學生參與交流討論，發表自己的看法時是欣喜的、激動的,他們體會到了學習的成就感[11]。課后學生在慕課平臺反復觀看相關難重點知識，鞏固知識點，從而提高學習效率。通過對知識的理解強化臨床思維訓練，靈活掌握，從而對知識點的掌握更牢固、更全面。表2 結果顯示：采用微課—慕課—翻轉課堂立體教學模式的學員在提高學習主動性、培養臨床思維能力、增強自主學習能力、團隊合作能力、分析歸納能力、知識掌握能力、自我管理方面、提高解決問題能力、能激發學習熱情及教學模式滿意度方面均優于傳統教學模式，具有統計學意義（P＜0.05）。表明基于微課、慕課和翻轉課堂的病理學新型教學模式重在思維創新，培養了臨床思維能力，突出了教師的指導作用，使學生成為課堂主導者，真正實現了“以學生為中心”的教育理念[12-13]。通過立體模式這樣靈活的教學方式可以啟發學生的獨立思考能力和實際分析問題的能力，激發了學生學習的熱情與興趣，使學生發揮了自身的潛能，增強自信心和培養創新精神，提高學生收集、分析、處理信息的能力[14]，提高學生自我管理的能力，且該教學方法運用于臨床教學中，帶教教師對各種教學資料進行完善，新知識、新技術結合教學大綱，將重難點巧妙地運用到慕課和微課中[15]，提升學生分析和解決臨床問題的能力[16]。同時學生的自主學習能力、分析歸納能力[17]、交流與合作能力以及知識掌握能力能夠得到重點培養，提升了學生的專業水準。

微課與傳統教學相比以教學視頻為主要載體，教師針對課程集中教學特點，將課程知識點進行切割，能有針對性地圍繞教學的重點、難點進行教學，更加符合臨床教學需要[18]，使學生對該教學模式的接受度較高，同時也提高了教學滿意度。

4 結束語

微課、慕課翻轉課立體教學模式不能完全取代傳統的教學模式，但是能有效幫助提升教學質量，豐富教學課堂。將微課—慕課—翻轉課堂立體教學模式運用在病理教學中能提高臨床專業學生的理論成績，培養和提升學生的學習主動性、臨床思維能力[19]、團隊合作能力、自主學習能力、分析歸納能力、知識掌握能力、自我管理、解決問題能力，能激發學習興趣及提高教學模式滿意度，從而提高教學質量，該立體教學模式在臨床教學中運用需要進一步研究和推廣。