高中物理“快餐式”教學的問題及對策研究

王詩妤

摘? 要：“快餐式”教學表現為：輕構建過程重知識結論、輕新知教學重刷題應用、輕通識方法重解題技巧、輕學科育人重考試分數等，其導致學生在學習過程中缺乏知識構建、思考過程、訓練思維、感悟過程、方法領悟，不能掌握知識的本質。基于此，文章提出充分經歷知識構建過程、充分經歷知識運用過程、重視通識方法解決問題三種從源頭上優化教學設計、避免“快餐式”教學的策略。

關鍵詞：學習過程；“快餐式”教學；高中物理

“快餐式”教學影響學生掌握知識本質、提升思維品質、領悟物理方法等，對提升學生物理學習效率和學科核心素養都會產生不利影響，影響物理學科育人、立德樹人根本任務的完成。要避免“快餐式”教學，就需要教師摒棄急功近利的思想，將學生的發展放在第一位，重視學生的學習過程設計，從問題產生的根源上采取針對性的策略，改進教學，對物理教學過程正本清源，夯實教學過程，讓學生經歷知識發生的過程，經歷知識的運用過程，重視應用通識的一般方法解決問題。

一、物理教學中的“快餐式”教學現象

（一）輕構建過程，重知識結論

首先，教師在教學中沒有講清楚知識的來龍去脈，更談不上為學生創設情境、引導學生進行思考。其次，教師教授大量的“二級結論”，例如電路動態分析中的“串反并同”，選擇內外接法時的“內大大外小小”，教師期望學生能夠通過“二級結論”快速解題，但這種略去了物理本質的分析過程，會導致學生即使記住了“二級結論”，也無法正確運用。由于知識教學是膚淺的，因此學生對知識的記憶也往往只停留在淺層，不能靈活自如地應用知識，只要條件、情境、問題發生變化，學生就會不知所措，由此教學承載的發展學生、培養學生素養的目標就不能實現。

（二）輕新知教學，重刷題應用

刷題是廣大教師傳授知識的重要法寶，針對新課之后的習題課、單元小結、期末復習、高三復習，教師都會讓學生做一定數量的習題，學生才能鞏固、深化、活化對知識的理解，才能在解決習題的過程中提升建模能力、思維水平、知識整合能力。但并非學生做的習題越多越好，習題課比重越大越好，過度刷題會導致以習題訓練代替知識學習，以習題教學代替知識教學，最終導致新知識構建缺位。甚至某些教師為了節約時間讓學生進行刷題，追求短、平、快的知識教學，在課堂上沒有充分展開知識點，因此學生沒有足夠的思考機會和時間，只能被動接受教師硬塞的結論，然后通過習題進行重復訓練。

（三）輕通識方法，重解題技巧

總結解題技巧可以幫助學生快速、準確地解決問題，也是學生提煉、優化知識與方法的過程，是學生認知、思維邁上新臺階的必由之路。但是，總結的行為應該建立在學生充分經歷知識構建、應用過程的基礎上，建立在學生豐富的解題經驗基礎上，建立在學生能夠利用通識方法分析問題的基礎上。如果上課初，教師就給學生傳授解題技巧，將導致學生以題論題，難以融會貫通遷移技巧解決新問題。

例如，教師在教授閉合電路的動態分析時，先讓學生按照“局部到整體再到局部”的思路，利用串并聯、歐姆定律等知識分析某一支路中的電阻發生變化，從而應用了電路中的總電路、路端電壓、部分電阻兩端的電壓、功率，即按照圖1分析問題。學生多次經歷了上述分析過程之后，再歸納總結出電源內阻時“串反并同”的解題規律，即按照圖2快速得出結論。

（四）輕學科育人，重考試分數

物理作為高中的重要課程，在立德樹人和促進學生德智體美勞全面發展方面具有重要意義。教師設計的教學應高瞻遠矚，著眼于學生綜合素養的培養，放眼于學生的長遠發展。

現實中存在“考什么教什么，不考就不教”，如此取舍教學內容，過于功利，不利于充分展現物理學科的育人價值。雖然有一些題型高考不常考，但這些高考要求較低的內容往往具有較高的育人價值。次要知識雖然在考試中不常涉及，但教材編寫這部分內容絕非應景而為，一線教師必須深刻認識、理解其價值，并在教學中有效地挖掘出來，才能落實課標要求，使核心素養培養落到實處。

例如，多用電表的使用要求在2017年新課標后發生了較大變化。2003年版課標的要求為：“初步了解多用電表的原理。通過實際操作學會使用多用電表”“以多用電表代替學生用電表進行各種電學實驗”和“以多用電表為測量工具，判斷二極管的正、負極，大容量電容器是否短路或者漏電”，并在附錄1的實驗專題中給出“把電流表改裝成多量程電流表、電壓表或多用電表”。

2020年版的課標要求是“觀察并能識別常見的電路元器件，了解它們在電路中的作用，會使用多用電表”，在學生必做的實驗中，列出了“用多用電表測量電學中的物理量”。

由上可知，課標對多用電表的原理、電表的改裝要求已大幅降低，且2019年新編人教版物理教材的必修3中，已經沒有了電表改裝的相關內容，對多用電表內容的編排只是要求能夠使用，不要求掌握原理。但是電表的改裝對學生復習鞏固歐姆定律、串并聯等相關知識，提升學生思維水平具有重要的作用。不考就不教、不學，其實是對物理學科教育教學價值的矮化，是對物理學科育人價值的窄化。

新課標、新教材已經降低了相關要求，學生學有余力，因此教師應適度拓展，讓學生掌握原理：一方面，掌握多用電表的原理，對學生使用多用電表有促進作用，只有掌握原理，學生才能知其然知其所以然，理解實驗過程為何要這樣操作；另一方面，學生掌握了相關知識、提升了思維，對電學創新實驗有所幫助。

二、“快餐式”教學導致的不良后果與相應應對案例

（一）缺失知識構建，不能掌握本質

“快餐式”教學往往采用“短平快”的策略，節奏較快，學生跟不上，不能及時消化課堂所學知識，對知識的理解一知半解，這會增加物理基礎不好、學習能力不強學生的學習障礙，導致學生不能掌握知識本質，不能遷移應用知識與方法。在缺乏掌握知識本質的基礎上，教師讓學生刷題、教學生解題技巧等都是徒勞的，學生往往聽起來精彩，自己做起來卻無從下手。以閉合電路的動態分析為例，學生只有掌握了串并聯電路的特點、歐姆定律等方面的知識，才能熟練分析電路的動態變化，準確地利用“串反并同”實現巧解。

（二）缺失思考過程和思維訓練

思維訓練是物理教學的重要使命。提升學生的思維水平，一方面是提高學生解決問題的能力，另一方面是為了落實物理學科核心素養的培養。科學思維是物理核心素養的重要組成部分。發展科學思維本質就是提升學生的思維水平，提高學生的思考辨析能力，以及分析、推理、質疑、判斷、創新等能力。“短平快”的“快餐式”教學會導致學生的學習過程不充分、思考過程缺失、失去訓練思維，無法提升思維水平。

以閉合電路的動態分析為例。學生不僅要掌握物理量間滿足什么規律，還要根據從局部到整體再到局部的思維順序分析問題。在分析電路中的電流變化時，電阻和電壓也會變大，此時學生便不知如何入手分析。如果學生夯實分析過程，根據并聯電路的特點I=I1+I2，抓住電阻不變支路電流的變化和總電流的變化，就能得到電阻值變化支路電流的變化情況。在這一過程中，學生可以感悟到，在分析問題時，可以先分析定值電阻后分析變化電阻，體驗到在物理問題解決過程中抓住不變量分析問題的重要性。

（三）缺失感悟過程，失去方法領悟

在物理教學中，教師只有讓學生領悟、掌握方法，才能促進學生知識、經驗的正向遷移。學生只有經歷了完整的知識學習過程和知識運用過程，才能掌握方法。

以電路的動態分析為例。通過詳細的分析過程，學生除了能夠掌握前述“局部到整體再到局部”的程序法，還可以習得等效電源法和極限分析法。如圖3所示，當滑動頭P向右移動時，分析四盞燈亮度的變化情況。極限分析法是分析物理問題時一直常用的思維模式，對學生的思維水平要求相對較高。它能夠使變化的量到極大或極小，從而使問題顯露出來、學生的分析思路更清晰。在本題中，學生分析L₁時，可以利用極限分析法：假設P移動到最右端，R_P=0，I₁=0，L₁變暗；分析L₂時，可以利用等效電源法，將L₃、L₄和電池等效為新電源，L₁為滑動變阻器、L₂為負載，當R_P為0時，外電路電阻R變小，由閉合電路歐姆定律可知，即L₂電流變大，L₂變亮。同理，可得L₃、L₄亮度的變化情況。

三、避免“快餐式”教學的建議

（一）充分經歷知識構建過程

只有充分經歷知識構建過程，避免新課成為“快餐式”的教學，學生才能習得有意義的知識、方法，才能由知識點的短時記憶轉變成長時記憶。這要求新課教學設計要詳細，充分考慮各種細節，預見學生可能出現的各種情況；放慢教學節奏，給學生創造思考的機會，以及預留充分的時間讓學生消化。只有教學環節完備、扎實，學生的基礎掌握才能牢靠，方法領悟才能透徹。例如，在電路動態分析之前的新課教學中，教師要想開展串并聯電路規律的教學，應讓學生知道某一電阻變化總電阻如何變化。只有夯實學生的閉合電路歐姆定律基礎，學生才能分析總電流如何變化，以及路端電壓、部分電路的電壓、電流的變化。

（二）充分經歷知識運用過程

知識運用是學生升華知識理解、習得方法的重要契機。要想夯實知識運用過程，避免“快餐式”習題教學，首先，教師對習題的講解要充分，要解讀清楚習題條件，分清楚物理狀態、物理過程，講清楚為什么，這樣學生才能明白正確解答的來龍去脈。教師需要慎用二級結論解題，即使用口訣等二級結論得出正確答案，也應該用常規方法分析、理解二級結論得到的結果。如前述閉合電路動態分析用程序法、極限分析法、等效電源法等理解“串反并同”得到的結論。其次，對學生的典型錯誤，還要分析清楚錯在何處，錯因是什么（是知識有缺陷還是思維停頓），應如何改正。再次，在知識運用過程中，教師還應給學生時間進行思考，給學生提問的機會，針對性地解決學生的疑問、困難。最后，夯實知識運用過程，還應適當開展變式教學。

高中物理的不少習題有多種解法，不同解法運用的物理知識、分析問題的思路等一般不同，通過“一題多解”“一題多變”等變式教學，能夠引導學生從不同視角思考、分析問題，升華了學生對知識、方法的理解。

（三）重視通過通識方法解決問題

夯實知識，需要學生經歷條件解讀、情境理解、模型構建、規律選擇、布列方程、數學求解、反思小結等思維過程。而采用二級結論解決問題，則跳過了分析的過程，學生雖然能夠巧解某一個試題，但其解題技巧往往難以遷移，就題論題不是習題解決的高效模式。

對此教師應重視教會學生用一般性的通識方法解決問題，讓學生在分析問題的過程中，構建解決問題的一般性套路；學生在累積了一定的解題經驗后，再探討特殊技巧的解法。學生只有掌握了通識方法，才能更好地遷移運用知識、方法、經驗，避免運用特殊方法巧解時不會出錯。

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（責任編輯：鄒宇銘）