探究社區理論契合英語課程思政的教學模式構建

余蘭,張富莊

(1.信陽學院 外國語學院,河南 信陽 464000;2.馬來西亞北方大學 教育與現代語言學院,馬來西亞吉打州 新篤鎮06010)

混合式教學和課程思政是近年來高等教育人才培養的聚焦點。2020年教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》的正式印發標志著“課程思政”在我國進入全面推進的新階段。在重視“課程思政”建設的“育人大格局”下,各學科要真正做到以全員、全過程、全課程、全要素、全方位的形式與思政課程同向同行,形成協同效應。2020年召開的世界經濟論壇將混合式教學作為后疫情時代教育轉型的重要方略。《2021地平線報告》預測混合式教學會是未來10年被廣泛采用的教學模式。相應地,在我國混合式教學也呈現蓬勃發展的趨勢。2020年混合式一流課程在教育部首批國家級一流本科課程認定結果中共計868門。混合式教學作為教育變革的內生力量,正在深刻改變著教育形態。為了更好地服務“立德樹人”的根本目標,結合對混合式教學、課程思政的認識和理解以及現行實際,探究兩者在理論內涵和教學實踐的契合性可能十分必要。

1 核心概念

1.1 課程思政

課程思政中的“思政”是活的元素,是歷史積淀、民族傳承、文化厚植,更是常學常新的知識、觀念、價值等,是隨著時間、空間的變化而需要做到古為今用、今為現用、現為時用、觸類旁通、以點擊面、潤物無聲、教為未來的點睛。思政元素是多元豐富的,是有信仰內涵的核心要素。既要有家國情懷,全球視野;也要了解環保意識,生態文明,健康中國;明確國家經濟社會發展成就,國家重大科技進步;講好中國故事,堅守中華文化立場;樹立正確的歷史觀、國家觀、民族觀、文化觀;精益求精的工匠精神、創意設計能力;感悟和弘揚勞模精神;審美鑒賞與創造;文化傳承與理解;關注社會熱點等。

1.2 探究社區理論

探究社區理論框架(Community of Inquiry Framework,簡稱CoI Framework)產生于20世紀末在線教育初興之時,是由蘭迪·加里森、特里·安德森和沃爾特·阿切爾三位加拿大學者共同創建的應用于高等教育領域混合式教學的理論框架。該理論框架,以社會建構主義理論為指導,以杜威的著作《社區與探究》及其批判反思理論為基礎,凝練出社會存在(Social Presence)、認知存在(Cognitive Presence)和教學存在(Teaching Presence)三大核心要素,并將其理論模型和實踐框架延伸到在線學習和混合式學習之中,旨在關注學生如何有效建構知識的條件和過程[1]。社會存在是指參與者認同小組或課程學習的能力,在一個彼此信任的環境中進行交流,并通過投射個人性格的方式逐步發展個人和情感的關系[2]。社會存在包括社會情感表達、公開交流和團體凝聚力等方面,情感和人際交往可以促進學習的產生和維持。認知存在被定義為學習者能夠在批判性的探究社區中通過持續的反思和討論來構建和確認意義的程度[3]。認知存在是在一個環境中建立的。在這個環境中,參與者通過參與對話和協商,在合作中構建知識,形成個人意義和價值。認知存在包括觸發事件、探索、整合和解決等類別。教學存在是通過對學習過程的指導和組織來建立的,需要促進對話和有目的的集中合作探究,從而幫助參與者達成教育目標。教學存在通過設計、促進和指導認知和社會過程,從而實現對個人有意義、在教育上有價值的學習結果[4]。

2 探究社區理論和課程思政的契合性

混合式教學倡導教學新理念和新思維,主要表現在人才培養目標、理念、方式和路徑、教學活動設計的創新這四個方面。混合式教學環境下的探究社區所倡導的目標與“以德樹人”的人才培養觀相一致,理念與“三全育人”的人才培養理念相契合,教學活動設計與課程思政體現的因材施教、探究協商、合作共贏、包容并蓄的人才培養方式和路徑異曲同工[5]。

2.1 育人理念與目標的趨同性

混合式教學成為新時代教育教學的“新常態”已經是學界的共識。混合式教學的靈活性既為教師提供了靈活的授課方式,也為學生提供了多樣化的學習體驗。混合式教學的賦權性不僅能夠賦能教師教育技術能力的發展,更能夠賦權學生個性化學習、深度思考和全面發展。“大思政”觀的背景下,教學對象、教學環境和教學要素的變化都指向混合式課程教學設計的創新。思政元素為課程設計提供了常學常新的源頭活水以及潤物無聲的內容載體。具體而言,思政元素的融合使教師和學生以世界公民的身份參與到全球治理,投身到國家的發展建設之中。在天下大同思想的價值引領下,凸顯批判性和包容性思維;在立德樹人的教育目標指引下,突出開拓精神和責任擔當、思想品德和人格魅力的塑造[6]。混合式教學環境下的探究社區沖破了傳統課堂封閉有限的資源環境,置身于信息資源海洋之中。資源的獲取不再是靜態的,在教學過程中創生的有價值的數據、信息、學習成果、經驗、活動等均可以轉化為課程資源,并在不斷地流動、變化、碰撞、整合、提煉中,推動網絡課堂生成演化,最終形成極具生命力的學習共同體[7]。這不僅在主觀方面代表了教師期待的課堂形態,更在客觀方面體現了教學范式變革下“三全育人”教育本質的回歸。見圖1。

圖1 探究社區理論契合英語課程思政的教學模型

2.2 育人環境與路徑的一致性

混合式教學環境下的探究社區和課程思政在育人環境與路徑上具有高度一致性,可以克服傳統教學理念與方法導致的路徑依賴和歷史依賴[8]。社會存在、教學存在、認知存在三個要素的相互作用發揮出整體效應,為課程思政教學提供切實可行的教學支架。桑新民[9]以中國傳統文化中的“太極”來描述、理解混合式教學中“虛擬與現實兩個時空運動規律”的互動關系。趙春和劉福剛[10]通過融合聯通主義與新建構主義兩種學習觀,構建CRI(Combine, Resign &Independent)混合式教學模式,其核心特征概括為“一個結合(線上教學、線下翻轉),兩個再造(教學過程再造、教學內容再造),三個自主(自主聯通、自主構建和自主創生能力)”。混合式教學環境下的探究社區基于“目標性、開放性和專業性”這三個基本原則。目標性和開放性是基本前提,專業性是基本保障。目標性是指社區成員為了相同的學習目標或愿景而組成一個學習小組;開放性是指在社區內可以自由談論和表達自己的想法;專業性是指社區內的成員之間開展批判性和反思性的思考和信息交流,不斷構建和創造新知識,從而創設全過程育人的教學環境。

3 探究社區理論契合英語課程思政的教學特征與過程

英語專業的課程思政以語言文化學習為基本內容。如要“春風化雨、潤物無聲”地實現課程知識、文化內涵、情感價值等綜合教學目標“入耳、入腦、入心”,需要將思政元素融入到語言教學各環節,落實到各類語言學習活動,對應到不同層級思辨能力訓練。“大思政”背景下,混合式教學被賦予新的含義;混合式教學環境下的探究社區是通過思政元素這一粘合劑對課堂教學系統(教師、學生、教學內容和教學媒體)各個要素的優化配置,演繹著一種全新的教育思想。

3.1 探究社區理論契合英語課程思政的教學特征

探究社區理論融合英語課程思政教學具有雙向性、重構性和兼容性的特征。首先,雙向性特征表現在無論是哪種內容形態的混合都體現了一種“教師主導,學生主體”新型師生關系,教師的主導性和學生的主體性均被凸顯。學生自主的、合作的、探究式的學習占據主要的教學時間和空間。其次,重構性特征。探究社區的最大魅力在于教師可以根據學生的需求和意愿,將教學內容與教學目標最佳匹配,引導學生探究質疑、討論交流、合作共享和解決問題,從而能夠在實施的動態過程中持續改進,最終幫助學生達成目標。再次,兼容性特征。混合式教學是對傳統課堂教學結構的變革,而這種變革也是隨著時代的發展和技術的進步動態變化的。技術創新也在擴大可能的混合式教學內容的范圍。無論我們主要是增加學習機會、獲取知識的靈活性,還是創造更有效的學習體驗、提高學習效率,亦或是促成深度學習、增強育人質量,混合式教學環境下的探究社區融合英語專業課程思政教學內容都能實現“軟硬兼施”。“軟內容”即知識要與“硬環境”即技術支持同向同行,相得益彰。如此高度的兼容性特征能夠促進自主學習與終身學習能力的養成,更好地培養學生的自主探索、自覺學習、責任意識和擔當精神。

3.2 探究社區理論契合英語課程思政的教學過程

以英語專業主干課程《綜合英語》教學實踐中探究社區理論契合課程思政為例。《綜合英語》課程集文本性、融合性、文學性、思辨性為一體,融“文本情節、故事人生、社會哲理、思想道義”等單元主題,具有漸進性、社會性、歷史性和時代性的內涵特征。任課教師作為知識傳播的中介者、引領者、探究者和研究者,用心解讀文本,博采眾長,因材施教,啟迪和幫助學生多角度、多維度、多層面去發現問題,以增強學生對文本的解讀力和思辨力。《綜合英語》文本解讀層層渲染,課堂節奏層層遞進,充分激發學生的主體意識和語言能力,促使學生擁有“會當臨絕頂、一覽眾山小”的成就感,以此培養學生的語言力和融通力。情感目標培養根植愛國主義為第一位;學貫中西,展現中華文化元素;內外兼修,凸顯課程思政元素。跟進時代,關注時事,立德樹人,弘揚正能量,讓學生在與祖國同呼吸、共命運的情懷中不斷地形成更強的文化力和學習力。

在混合式教學環境的探究社區中,將《綜合英語》課程大一、大二年級四冊文本作為一個整體進行分類解讀,在教學過程中運用能培養大學生理想信念、價值觀念、政治信仰、社會責任的思政元素題材與內容,有意、有機、有效地與綜合英語教學專業發展教育相融合。可以說“思政”元素會為英語專業教學帶來更多源頭活水,讓課程設計更符合“兩性一度”金課的標準。思政元素主題與綜合英語課程教材的單元主題“交相輝映”,這給綜合英語教學改革帶來非常大的空間。以往綜合英語教學雖然在理念、方式和手段等方面不斷的革新,但總感覺缺乏一個“關鍵根基”,也就是說難免有時“高屋建瓴”、有時“空中樓閣”、有時“海市蜃樓”,即知識與價值以及與隱性教育與顯性教育貫通不足。比如在大學二年級下《綜合英語》課程第三單元Groundless Beliefs(毫無根據的觀點),學生對天文學家這個詞做頭腦風暴時,給出的全都是外國科學家;當提到東漢時期著名的天文學家張衡的時候,同學們表現出一副恍然大悟的神情。同時,將第一單元Thinking as Hobby(思考是一種習慣)與該單元作為“思辨”訓練的姊妹篇,讓學生展開辯論,討論疫情期間的新聞言論,中國擔當以及外交關系等。再比如大學二年級上、下第五單元分別是Silent Spring(寂靜的春天)和For Want of Water(因為缺水),這兩單元都與環境、生態、資源主題相關;以往的教學中雖然能夠做到知識的傳授、技能的訓練以及思維的培養,但加入“環保意識,生態文明,健康中國”思政元素,充分利用“學習強國”等平臺和網絡資源,線上線下引領學生去感知習近平總書記2020山西之行生態環保“大文章”的深意;去了解中國水利工程的偉大建設,去欣賞航拍中國等紀錄片中祖國的大好河山,去贊嘆“綠”了全世界的中國人種樹有多出色,去體會《生物多樣性公約》締約大會中“萬物各得其和以生,各得其養已成”的共建地球生命共同體的中國智慧。這些教學設計會使課程內容更豐富,也更能產生共情,落實立德樹人、三全育人“新時代中國青年,要有家國情懷,也要有人類關懷”的教學目標。

4 結論與展望

探究社區理論與課程思政具有高度的契合性,是落實“立德樹人”和“三全育人”的有效實現載體。其社會存在、認知存在和教學存在維度所注重的意識和精神與社會主義核心價值觀、中華與世界優秀文化所倡導的道德品質追求,以及人類命運共同體包容的文明觀具有內在一致性。探究社區理論框架是動態、過程導向的;在特定的學習環境下,良好的學習共同體可以促進和最大化其成員的個人和共同學習。在混合式教學環境的探究社區中,知識的共享、思想的聚合能夠實現專業知識的不斷反思和發展,能夠激發教師、學生以及教育管理者的動機,解決影響教育質量的結構性障礙,為個人和學校的發展帶來重要的變化。