可視化詞典對高中生英語寫作詞匯豐富性的影響研究

江惜娟

一、文獻回顧

（一）知識可視化

埃普勒和伯卡德（Eppler & Burkard 2004）在他們共同發表的論文中提出知識可視化的定義：“知識可視化主要研究視覺表征的使用，主要目的是改進兩個或兩個以上人之間知識的創造和轉移；知識可視化指能用來構建和傳遞復雜觀點和內容的所有圖形手段和方式。”趙國慶（2009）賦予知識可視化新的定義：“知識可視化是研究如何應用視覺表征改進兩個或兩個以上人之間復雜知識創造與傳遞的學科。”知識可視化的理論基礎是心理學家佩維奧（Paivio 1986，1990）提出的雙重解碼理論（趙國慶、黃榮懷、陸志堅 2005）。佩維奧強調在信息的貯存、加工與提取中，語言與非語言的信息加工過程是同樣重要的。佩維奧還假定有兩個不同類型的表征單元：imagens 和logogens，其中imagens 用于表征心理圖像，logogens用于表征語言實體。logogens 是以關聯和層次的形式組織的，而imagens 是以“部分—整體”關系組織的。

詞匯教學作為研究的熱點，一直備受學者的關注。運用于詞匯教學的可視化工具類型很多，學者主要聚焦思維導圖、語義網絡、文字云圖等，且不同學段的詞匯教學研究已有不少研究成果，如思維導圖能夠提高小學生學習英語詞匯的興趣、改善其學習詞匯的習慣和方式并有助于其識記英語詞匯（潘云云 2019），在提高學生的詞匯測試成績方面有顯著成效（張曉咪 2015）；在提高高中生詞義辨析、詞形變換、詞匯應用能力等方面有所促進（趙一平 2019）。語義網絡能有效提高學生的詞匯學習效率，擴大其詞匯量，減緩其遺忘的速度，促進其理解課文、理解語義變化的趨勢和詞匯新意產生的規律，豐富和提高語言能力和言語交際水平（金愛明 2014；潘熙靜 2010）。杜華（2012）指出文字云圖有助于豐富學生的寫作詞匯，提高其使用動詞時態、語法的準確性，提升其寫作水平，給師生帶來有效、新奇、愉悅的心理體驗。

在當前教學研究中，可視化詞典的應用是一個值得關注的話題，其中以WordNet 的應用較為典型。WordNet 基于認知語言學，不僅把單詞以字母順序排列，還按照單詞的意義組成單詞的網絡，采用語義網絡作為詞匯本體表達的基本方式，利用同義詞集合來組織詞匯。通過WordNet，學習者可以輕松找到單詞的同義詞、反義詞、上義詞、下義詞及其用法。很多學者（Aravind&Rajasekaran 2019；劉華、陳立 2008；馬武林 2009；邵曉霞 2009）借助它開展詞匯教學研究，已取得一定的研究成果，發現WordNet 在引導學生關注用詞的精準度、擴大詞匯量、建立詞與詞之間的聯系等方面有一定的成效。

（二）詞匯豐富性

國外有關詞匯豐富性的研究始于20 世紀70年代，主要集中在對二語詞匯豐富性測量維度及各維度測量方法的探討和驗證上。勞費爾和內申（Laufer&Nation 1995）認為可從詞匯多樣性、詞匯密度、詞匯復雜性和詞匯獨特性等四個維度測量詞匯的豐富性，并開發了詞頻概貌作為測量詞匯復雜性的指標。里德（Read 2000）將詞匯的豐富性的維度界定為詞匯多樣性、詞匯復雜性、詞匯密度和詞匯錯誤。賈維斯（Jarvis 2002）研究表明，D和Uber index 在測量詞匯多樣性時準確性較高。陸小飛（Lu 2012）開發出二語詞匯豐富性測量工具——Lexical Complexity Analyzer，該測量工具能同時處理大批量數據，也在一定程度上彌補了單一測量指標的不足，從而保證了詞匯多樣性測量結果的信度，避免了以往詞匯多樣性測量方法的片面性。

國內對詞匯豐富性研究開始較晚，側重點也不同，主要有英語二語學習者書面語詞匯豐富性發展研究及詞匯豐富性與寫作質量的關系分析（王海華、周祥 2012；朱慧敏、王俊菊 2013），影響詞匯豐富性的因素（陳建林 2011；劉麗娟 2018）。也有關注寫作中的詞匯發展的研究，該類研究通常對某些受試一段時期內二語寫作中的詞匯發展特征進行考查（朱慧敏、王俊菊 2013；蔣景陽、劉舜佳 2015）。

二語寫作詞匯豐富性方面的相關研究及發展研究較為豐富，但是將可視化工具結合詞匯豐富性的實證研究比較欠缺，它在寫作詞匯教學的效率、課堂趣味性、語言準確性和寫作能力上的效果究竟如何，值得廣大一線英語教師和研究者挖掘。有鑒于此，本研究以廣州某中學高二學生為實驗對象，借助可視化詞典進行寫作詞匯教學，基于里德（2000）的理論框架，將詞匯的豐富性的維度界定為詞匯多樣性、詞匯復雜性、詞匯密度和詞匯錯誤。因為詞匯錯誤屬于語言流利性，所以本研究不考慮此維度。

二、研究設計

（一）研究問題

本實驗的研究目的在于檢驗可視化詞典對高中生英語寫作詞匯豐富性的影響，主要探討以下三個問題：

1. 可視化詞典能否有效提高高中生英語寫作詞匯的豐富性？

2. 使用可視化詞典進行英語寫作詞匯教學后，控制班和實驗班學生在英語寫作詞匯豐富性上是否有顯著差異（詞匯多樣性、詞匯復雜性、詞匯密度）？

3. 學生對使用可視化詞典進行英語寫作詞匯教學的態度如何？

（二）研究對象

研究對象是廣州某中學高二年級兩個平行班的學生，共 97 人（實驗班 50 人，控制班 47 人），他們大多有13 年左右學習英語的經歷。兩個班級學生的英語整體水平均屬于中等程度。實驗前，研究者對兩個班級的學生進行寫作前測。獨立樣本t 檢驗結果顯示，兩個班級的學生在詞匯多樣性、詞匯復雜性、詞匯密度、寫作整體得分等四個方面均無顯著差異，屬于同一水平。

（三）實驗工具

Visuwords 詞典是詞匯數據庫、可視化工具及由現代Web 技術組合而成的用戶界面的三者結合，最終形成了網站（https：//visuwords.com/）。只要在該網址輸入一個單詞，就可以生成屬于該詞的Mind Map（見下頁圖1）。不同顏色的球代表不同的詞性，不同形狀的連線代表不同的關系，如深灰色連接該詞所隸屬的種類，即它的上義詞，不規則虛線連接該詞所包含的種類，即下位詞或典型的例子。

圖1：Visuwords 詞典界面

（四）實驗過程

本實驗為期6 個月，以下對本實驗進行詳細介紹。

1.前測

為了確認控制班和實驗班學生在實驗前的英語寫作整體成績和寫作詞匯豐富性相當，研究者對兩個班進行了一次寫作前測。寫作題目為2012 年高考英語新課標II 應用文寫作。將學生作文用陸小飛的詞匯復雜檢測器提取詞匯豐富性的25 項指標的得分，并參照高考作文評分標準，統計他們的作文卷面整體得分。獨立樣本t 檢驗結果顯示，兩個班級學生在詞匯多樣性、詞匯復雜性、詞匯密度、寫作整體卷面得分等四個方面均無顯著差異，均屬于同一水平。

2.實踐教學階段

控制班和實驗班均使用人教版（2019 年）高中英語教材，課時安排和教學進度一致。每兩周一堂應用文寫作課，采用過程性寫作教學法。寫作課中輸入的寫作詞匯一致。控制班按傳統教學模式授課，沒有使用可視化詞典，僅通過PPT 呈現寫作詞匯；實驗班則使用可視化詞典呈現寫作詞匯。本研究每堂寫作課的目標寫作詞匯的選定參考the General Service List（GSL）（West 1953），結合寫作任務的實際表達需要而確定。對于其他課型，控制班和實驗班使用相同的教學資料。控制班和實驗班寫作課教學流程對比如下（見圖2）：

圖2：控制班和實驗班教學流程對比圖

3.數據收集

本研究歷時6 個月。實驗后，對控制班和實驗班分別進行應用文寫作后測，寫作要求、評分標準同高考要求。作文內容是球隊將應邀去紐約參加中學生乒乓球友誼賽，以球隊隊長的身份給比賽的聯系人寫一封郵件咨詢相關事宜。運用陸小飛（2012）開發的Lexical Complexity Analyzer，將控制班和實驗班學生的作文進行批量化分析，得出詞匯多樣性、詞匯復雜性和詞匯密度三個維度下25 項指標的測量值，同時收集他們的作文卷面整體得分。借助SPSS 19.0 對以上數據進行統計分析，并結合對實驗班學生的問卷調查結果和分層抽樣20 名學生的訪談結果，了解學生對可視化詞典支持的寫作詞匯教學模式的態度，對研究問題進行探討。

4.結果與討論

本研究將控制班和實驗班學生的作文在詞匯多樣性、詞匯復雜性、詞匯密度、整體卷面得分等維度各項指標進行對比，采用獨立樣本t 檢驗對比控制班和實驗班學生每一項的平均值，以檢驗其差異顯著性。下表是學生各項結果分析。

（續表）

（1）可視化詞典支持下的英語寫作詞匯教學模式對詞匯多樣性的影響。

如上表所示：在詞匯多樣性維度，控制班和實驗班學生在 ADVV（P=0.022，0.01＜P＜0.05）、CTTR（P=0.015，0.01＜P＜0.05）及 RTTR（P=0.014，0.01＜P＜0.05）維度的表現具有顯著性。另外，控制班和實驗班學生在 NDW（P=0.008，P＜0.01）和 ADJV（P=0.010）維度的表現極其顯著。可見，在CTTR、RTTR、ADJV、NDW 方面，實驗班超過控制班，然而，在ADVV 方面，控制班超越實驗班。這說明可視化詞典支持下的英語寫作詞匯教學模式有助于提高學生的 CTTR、RTTR、ADJV、NDW，而在其他維度的影響不夠明顯。學生在詞匯多樣性維度進步顯著的發現與之前學者（鮑貴 2008；王海華、周祥2012）的研究發現一致。結合訪談結果，究其原因，大多數實驗班學生表示，在課堂上學習的寫作詞匯大部分是動詞、名詞和形容詞，可視化詞典能加深他們對這些詞匯的記憶，在寫作中他們會有意識地提高自己使用這些詞匯的精準性與多樣性，讓自己的文章詞匯更加豐富。

（2）可視化詞典支持下的英語寫作詞匯教學模式對詞匯復雜性的影響。

如上表所示，控制班和實驗班學生在LS1（P=0.001，P＜0.01）和 LS2（P=0.001，P＜0.01）維度的表現具有極其顯著的差異，在VS1、VS2 和CVS1維度沒有顯著差異。這說明可視化詞典支持下的英語寫作詞匯教學模式有助于提高學生的LS1 和LS2，對 VS1、VS2 和 CVS1 的促進作用不夠明顯。楊雅婕（2019）指出，給參與者相同的主題和體裁會限制其產生的詞匯和句型。后測考題是寫一封詢問信，并給出了詳細的內容：接受邀請，詢問住宿、交通和安排足球比賽的時間。因此，很多學生使用固定句式“I wonder ...”“Could you tell me ...”詢問比賽細節，使寫作內容高度相似，從而導致動詞復雜程度的差異不顯著。另外，朱慧敏、王俊菊（2013）在為期4 年的研究中，選取5 種不同類型大學的510名學生作為研究對象，發現從大學一年級到四年級，學生在二語寫作的詞匯復雜性方面取得了顯著效果，但研究對象是參加了4 年實驗的大學生。與朱慧敏、王俊菊（2013）的研究相比，本研究的研究對象為高二中等水平學生，且僅持續了一個學期，因此受試的各項指標難有明顯的改善。

（3）可視化詞典支持下的英語寫作詞匯教學模式對詞匯密度的影響。

如上表所示，在詞匯密度維度，控制班和實驗班學生的表現沒有顯著差異（P=0.449＞0.05）。可見，可視化詞典支持下的英語寫作詞匯教學模式對學生詞匯密度的促進作用不夠明顯。楊雅婕（2019）的研究發現，高熟練組和低熟練組學生在作文中詞匯密度的差距很難擴大，因為給參與者的主題相同，限制了他們產生的詞匯和句型，最終導致詞匯密度差異不顯著。本研究的后測是寫一封詢問信。基本上所有學生都使用固定句型“I am writing to...”表述，并以“Looking forward to your early reply.”結束。這使控制班和實驗班學生之間的詞匯密度差異不顯著。楊雅婕（2019）在研究中比較了兩個不同的熟練程度組，雖然他們屬于不同的水平，但是其詞匯密度的差距很難擴大。在本研究中，控制班和實驗班是兩個平行班級，前測顯示兩個班級學生的詞匯豐富性和作文整體水平相近，加之，要求學生寫同一主題的信件，導致詞匯密度的差距很難擴大。

（4）可視化詞典支持下的英語寫作詞匯教學模式對作文整體得分的影響。

經過可視化詞典支持下的英語寫作詞匯教學，發現實驗班學生比控制班學生在寫作整體得分的平均分高（9.46＞8.40），且具有顯著性差異（P=0.007＜0.01）。這說明可視化詞典支持的英語寫作詞匯教學模式對學生的寫作水平有一定的提升作用。根據訪談結果，一方面是由于可視化詞典幫助學生建構了自己的語義網，把新舊知識聯系起來，擴大了詞匯量，加深了記憶；另一方面是由于該教學模式較符合當代高中生的學習特點，極大地調動了他們的視覺，減少了寫作教學的枯燥性，使學習更具有趣味性、主動性和有效性。

三、結論

本研究將可視化詞典運用到英語寫作詞匯教學中，發現經過6 個月的寫作詞匯教學訓練，可視化詞典支持下的英語寫作詞匯教學模式對學生的詞匯多樣性、詞匯復雜性均有一定的提升作用，最終他們的寫作成績也有顯著提高，這對高中英語寫作詞匯教學和可視化教學具有一定的啟示。

從教師角度而言，將可視化詞典應用于英語寫作詞匯教學中，有利于豐富教學內容，使教師運用知識可視化方法將英語寫作過程可視化，幫助學生建立新舊知識之間的聯系，從而提高教學效果。在備課過程中，教師積極構建語義網，能提升視覺素養，發散思維。

從學生角度而言，可視化詞典支持下的英語寫作詞匯教學模式有利于調動學生參與寫作的積極性。可視化詞典以直觀、形象的圖像呈現寫作詞匯，幫助學生構建自己的語義網，建立新舊詞匯之間的聯系，對大腦中的詞匯、知識加以吸收、理解，既擴大詞匯量，又加深記憶，減緩忘記詞匯的速度，最終提升寫作詞匯的豐富性和寫作能力。學生經過反復練習，能提升視覺素養，減輕認知負荷。

本研究存在一些不足之處：首先，因受跟蹤研究時間等因素限制，研究跟蹤的受試樣本較少，受試被限制在一所高中，且他們目前只是中等水平的學生。對于目前的研究結果，還需要對不同地區不同類型高中、不同水平學生的英語作文進行更有代表性的抽樣調查。其次，研究只持續了半年。如果有更多的時間，教學研究的成果將更加豐富。最后，本研究只關注詞匯，沒有對語法、句法、語篇等方面進行探討，也沒有調查二語寫作的準確性和流暢性。