積極心理學視角下中小學生積極心理品質的培養策略

教育部辦公廳于2021年出臺的《關于加強學生心理健康管理工作的通知》和教育部等十七部門于2023年印發的《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》均強調了要通過多維度的教育活動，培養學生的積極心理品質，促進其身心健康成長。積極心理品質作為心理健康教育的重要組成，不僅關涉學生的心理素質與幸福感，也在應對壓力、調節情緒、提升自我效能等方面發揮著關鍵作用。

一、積極心理學在積極心理品質培養中的價值體現

積極心理學在積極心理品質培養中的價值主要體現在其對個體幸福感、自我效能感、抗壓能力等方面的提升。1998年，美國心理學家馬丁·塞里格曼在擔任美國心理學會主席期間正式提出積極心理學，主張心理學不僅應關注心理疾病的治療，還應關注人類的積極特質，幫助個體實現更好的生活狀態。塞里格曼認為，傳統心理學過于關注問題障礙，而忽視了人類的積極潛能，因此他倡導積極心理學的研究，以平衡心理學在研究焦點上的失衡。塞里格曼和克里斯托弗·彼得森在此基礎上提出了“美德與優勢”模型，該模型從跨文化的視角出發，歸納出人類共同認可的六種美德：智慧、勇氣、仁愛、公正、節制和超越，并提出感恩、樂觀、毅力和自我調節等24種具體的積極心理品質。這些積極心理品質有助于個體在面對困難時增強心理韌性，并提高生活滿意度和自我實現感。

二、積極心理學視角下中小學生積極心理品質的培養策略

（一）重構思維，塑造積極心態

重構思維具有解放個體認知束縛并賦予體驗多維視角的獨特作用，積極心理學研究中，塞里格曼提出的“學會樂觀”理論指出，思維方式對情緒和行為影響深遠，通過重構思維，可以將消極認知模式轉變為積極認知路徑，達到提升幸福感的目的。教師作為學生積極心理狀態的引領者，自身要學會并傳遞三種積極思維線索：一是打破空間線，在空間維度上，將問題從更廣泛或細致的視角重新思考，拓展認知的廣度；二是跨越時間線，將某件事或某種感受放在時間軸上，嘗試將它放在過去、當下和未來的時間進行多維度的思考；三是轉換角色線，讓個體從他者視角重新審視自我。

在這一過程中，教師可以要求學生繪制一張“心情地圖”，將近期感到困惑或失意的事情在圖上標記出來，并在周圍延展出相關情境。接著，教師組織情境化的討論活動，如教師講述蘇軾一生三次貶謫的故事，學生在傾聽的過程中，開始對時間的流逝與經歷的價值有了新的感悟。隨后，教師邀請學生回到自己的經歷，寫下目前困擾自己的事，并在紙上分為“現在的我”“五年后的我”和“十年后的我”三個時間段，從每個階段的視角對這件事情做出簡短評價。在書寫的過程中，學生自主構建思維的時間線，對自身的情緒產生了更具未來視角的反思。在進行角色轉換時，教師設計“故事接力”環節，讓每個學生將自己的一段經歷寫在紙條上，匿名投入“故事箱”。教師隨機分發這些紙條，每名學生閱讀紙條上的故事后，帶著“他者”的角色去思考，并寫下對這個故事的安慰性話語，讓學生在彼此之間找到共鳴，并在分享中感受到他人的理解。活動結束時，教師邀請學生將這些安慰性話語帶回自己的故事中，借此體驗到角色轉換所帶來的心理撫慰。

（二）課程干預，提升心理素養

課程干預這一環節利用結構化的課程活動，讓學生全面且系統地學習積極心理品質的概念，并在實際情境里體驗鞏固這些品質。塞里格曼所提出的“認識—探索—運用”心理干預模型，憑借其系統性與科學性，為學校心理課程提供了科學的指導框架。該模型的“認識”環節，讓學生深入了解積極心理品質的概念及其重要性，幫助學生初步建立對心理健康的正向認知基礎；“探索”環節激勵學生通過內省討論，發掘自身潛在的心理品質，提升對自我心理資源的覺察；在“運用”環節，教師設定應用目標，鼓勵學生在生活中主動實踐這些心理品質，強化自我效能感。

在課程干預中，教師設計“認識自我—最佳狀態—行為建議—創新運用”四個相互關聯的活動，能夠引導學生深度了解并實踐積極心理品質。在第一個活動中，教師使用心理品質問卷或自我評估表等測量工具，引導學生識別自身的積極心理特質，幫助學生明確“積極心理品質”這一概念。接著，在第二個活動中，教師帶領學生深入探索積極心理品質在實際經歷中的體現。學生描述曾經最自信、最滿意的時刻，重新審視自己的成長軌跡，這一互動讓學生意識到“最佳狀態”下展現的積極品質，諸如“堅持”“樂觀”或“專注”等，隨著討論的推進，教師鼓勵學生將這些品質記錄下來，并引導其進一步思考這些品質對日常生活的影響。在第三個活動中，學生將對心理品質的認知轉化為實際行為，教師為學生提供一份積極品質在日常生活中的具體應用情境清單，學生從清單中選擇最符合自己需求的品質建議，將其融入日常生活的實踐中。最后一個活動引導學生在生活中拓展這些品質的運用范圍。在該活動中，教師要帶領學生設計個性化計劃，將積極心理品質應用到不同的生活場景中。學生記錄下每次實踐的成效，并在課程結束時分享心得，將積極心理品質逐漸內化為長期行為習慣。

（三）調動內驅，賦能心理成長

調動內驅力在心理成長中的作用顯著，通過激發內在動機，學生能夠自主、持續地追求積極心理品質的提升。美國心理學家愛德華·德西和理查德·瑞恩在20世紀80年代提出的自我決定理論為此提供了堅實的理論依據。自我決定理論認為，人類行為的自發性源于三大基本心理需求：自主、勝任和歸屬。只有滿足這些基本心理需求，內在動機才能持久地存在，從而在自我驅動的狀態下推動積極行為的養成。

教師從激發自主性入手，組織 “品質發現” 小組探討活動，讓學生回顧自豪時刻，歸納核心品質。活動結束后，鼓勵學生一周內觀察記錄表現這些品質的時刻，匯入 “自主選擇日志”，之后設置 “勝任體驗” 活動，準備 “品質成就卡”，激勵學生用不同方式實踐和提升選定品質，鞏固積極行為和心理的聯結（如表1所示）。

為增強歸屬感，教師設立“品質支持網絡”，讓學生組成“品質互助伙伴”。在支持網絡中，每位學生向小組成員分享應用積極品質中遇到的問題，其他成員則為其提供建設性意見，形成積極品質互助網絡。教師還可在教室里設計“伙伴品質墻”，讓學生將收到的支持卡張貼在墻上，每周更新。在支持網絡分享活動結束后，學生將互動中的感受和成長體驗寫入“歸屬日記”，記錄在群體氛圍中的積極心理成長。為進一步鞏固內在動機的持久性，教師設立“積極品質生活實踐日”，鼓勵學生在課堂之外選定一個積極心理品質，在家庭或社區中進行創意實踐，一些學生選擇以責任感承擔家務，另一些則在社交場合中展現包容與尊重。在這個過程中，教師要為每位學生發放“成長日志”，要求記錄實踐體驗，并定期組織分享會，讓學生交流在不同生活情境中的成長心得。

（四）行為管理，培育積極心性

行為管理的核心在于將抽象的積極心理品質分解為具體、可執行的行為規范，使其在學生的日常生活中得以實踐。積極心理學強調心理品質與行為的穩定聯結，因此，教師在日常情境中需要制定固定的行為準則，讓學生在面對特定情境時自動地做出符合積極心理品質的反應，最終習慣化的行為反應成為個體人格的一部分，進而構建起更深層的心理特質。

為培養學生的責任心，教師應從多方面入手。在課堂上設定常規，指導學生做好按時到校、整理學習用品等課前準備，制定發言規范，要求回答問題簡明有序且尊重他人意見。每堂課后，指引學生反思自己對行為規范的遵循情況并記錄，經過反復實踐，讓學生將這些行為內化為責任意識。小組合作時，教師把任務細化，讓學生體會責任的內涵。完成任務后，小組總結成員貢獻，教師引導思考后續合作的分工協作。教師可以建立班級行為記錄機制，學生每天記錄在校特定行為，如幫助同學、主動勞動等，教師定期查看，依學生表現提出改進建議。每周進行小組互評，以真實經歷總結表現，教師據此在班會上總結行為規范，形成班級準則。此外，教師安排 “自我觀察任務”，讓學生記錄校外家庭、社區中的積極表現，完成后定期反饋感受，從而加深對積極行為習慣的理解與覺察，全面鞏固積極心理品質。

（五）情感引導，深化心理韌性

情感引導是指通過引導個體的情緒體驗表達，使其獲得積極的情感調節能力，從而有效應對生活中的壓力。心理韌性是個體情緒、認知和行為的綜合反應，是一種應對逆境和挫折的心理資源。20世紀60年代，美國心理學家愛德華·莫里亞蒂提出了“我有—我能—我感知”模式，指出情感引導通過強化個體的自我意識、自我接納等情緒認知，有助于個體在困境中產生穩定的積極情緒，從而增強心理韌性。在教學實踐中，教師經過多維度的情感引導，促進學生在逆境中培養強大的心理韌性。

活動開始時，教師需要展示諸如暴風雨中的燈塔、掙扎生長的幼苗、攀巖的登山者等一系列引發共鳴的圖像，結合這些圖像配上“困境中的堅守”“向上的力量”“跨越極限”等充滿鼓勵的文字。教師邀請學生凝視每幅圖像并感受這些畫面所傳達的情緒力量，在情緒覺察中，教師指導學生記錄下“情緒觸發日記”，鼓勵其關注日常生活中那些激發情緒波動的具體事件，并反思自己在這些時刻的情緒反應。學生用詞語和符號標記情緒的類型和強度，在面臨失敗時標注“挫折+5”或遇到鼓勵時標注“欣喜+8”。教師引導學生在日記中詳細描述自己應對這些情緒的方法，隨后進入“我有—我能—我感知”環節，教師利用小故事激發學生探索心理韌性，選擇故事角色的成長經歷作為討論起點。每位學生從故事中選擇與自己最有共鳴的時刻，寫下“我有”——自己身邊支持的資源；“我能”——自己所運用的獨特能力；“我感知”——從中獲得的情緒啟發。通過這種自我分析，學生逐步意識到自身的情緒資源與抗壓能力，將情感引導的體驗進一步鞏固為個人的心理韌性。教師接下來設計“情緒角色轉換”活動，將學生置于彼此的視角中去理解不同的情緒表達。每位學生以伙伴的視角描述自己的情緒事件，寫下對方的支持話語。在最后的“未來的我”展望中，教師組織學生設定個人的成長宣言，鼓勵形式用“未來的我”敘述如何在應對未來挑戰時運用已培養的情緒管理能力和心理韌性。

積極心理學視角下對中小學生積極心理品質的培養，聚焦在多層面的系統性策略中，推動個體情感、認知和行為的深度發展。通過重構思維、課程干預、行為管理、內驅力激發及情感引導，積極心理品質從抽象的概念轉化為可持續的日常實踐。積極心理品質在不斷的實踐中根植于學生的心理資源體系，在日常挑戰和未來成長中為其提供堅實的心理支撐，使個體逐步形成堅韌的自我效能感。

【本文系2022年度南通市教育科學“十四五”規劃課題“基于情感支持的中小學生積極心理干預研究”（課題編號：GH2022075）階段性研究成果。】