在“無法”之中求章法

【摘要】散文閱讀是高考現代文閱讀考查的重點。在學生閱讀散文時，教師要引導學生關注散文中的“我”、“我”與“他者”的關系、文章的結構形式，更好地理解散文的內容與作者的情思。高中階段的創意寫作教學不能脫離高考。教師應通過高考散文文本引入寫作，讓學生在了解散文閱讀方法的同時，學習創意寫作。

【關鍵詞】高考；散文；創意寫作

作者簡介：高怡喆（1991—），女，內蒙古自治區鄂爾多斯市第一中學。

2019年高考大綱中指出，學生應閱讀和鑒賞中外文學作品。了解小說、散文、詩歌、戲劇等文學體裁的基本特征和主要表現手法。閱讀鑒賞文學作品，應注重價值判斷和審美體驗，感受形象，品味語言，領悟內涵，分析藝術表現力，理解作品反映的社會生活和情感世界，探索作品蘊含的民族心理和人文精神［1］。

“創意寫作”的概念最早由愛默生在題為《美國學者》的演講中提出。之后，休斯·默恩斯面向中小學生開設創意寫作課程［2-3］。一些研究者認為，在不斷閱讀優秀作品、向作者學習的過程中，學生可以積累閱讀、寫作經驗，成為較為優秀的寫作者。

在實際的高中語文教學中，教師可能會發現，學生關注的往往是“最真實”的高考分數，對“能否表達自我”卻不甚在意。根據學者譚旭東、李艷葳的觀點，教師要針對學生能力培養的需要及家長、教師自身的需要設計創意寫作課程［4］。所以，目前高中階段的創意寫作教學應將高考散文文本作為倚仗，系統開展，讓學生在讀中學、在讀中寫。

一、高考散文文本分析

近些年高考所選用的散文，大致可分為三類：其一是以“我”觀天下的散文，其二是關注“我”與“他者”的散文，其三是注重結構形式的散文。這三類散文值得教師關注，需要教師進行深入的研究。

（一）以“我”觀天下，注重散文中的“我”

在高考試卷中，我們經常會看到一類以“我”觀天下的“老實”的散文。這些散文讀來有一種親切之感，且不過分抒情、強行升華主題，語言簡練樸實、流暢自然。這類散文為什么沒有刻意雕琢的痕跡？因為每篇散文背后都隱藏著一個作為觀察者、思考者的“我”。這個“我”有時是突出的；有時是作為暗線貫穿于文章之中的。

2015年福建高考卷的《紙上故鄉》的作者并沒有把她手中的歷史文化資料作為資本，居高臨下地和讀者談天說地，而是俯下身來與讀者共享記憶里的脈脈溫情。首先，作者建起自己的回憶空間—“我的家鄉在千里之外的贛南，它的每一寸肌膚都浸潤在紅色文化里，在淡淡茶香中，在田間地頭悠悠的歌聲里”。井岡山是紅色文化的發源地，是中國革命的搖籃。唐代詩人白居易的《琵琶行》中的“商人重利輕別離，前月浮梁買茶去”也說明江西茶葉聞名天下。借助與讀者共有的知識框架，作者拉近了與讀者的距離，讓讀者對可能不了解的作者的故鄉—江西也不那么陌生了。這種寫法會喚起讀者的情感認同，讓讀者對作者的故鄉感到十分親切。其次，作者把這片土地所承載的記憶徐徐展現在讀者面前。這些記憶中有屬于作者個人的，也有屬于生活在這片土地上的人們的。為了讓讀者慢慢品味這些記憶，讓讀者發現作者的記憶就如同自己的記憶，是熟悉的、充滿溫情的、易于了解的，作者把它們記敘在了紙上。在這篇文章中，“我”是記憶的召喚人，但“我”的位置被放得很低，能讓讀者有一種親切感。因此，試卷上關于這篇文章的最后一道題目“根據文本，分析標題‘紙上故鄉’的含意”，實則是在考查學生篩選信息的能力，以及學生是否理解“我”的情感、“我”的作用。此題的答案可以是：于“我”個人而言，用文字構建出的“心中的故鄉”是“我”心靈的港灣，是“我”的精神家園，紓解了“我”厚重的鄉愁；在“我”與讀者共有的知識框架中，他人關于故鄉的文字創作使“我”的心靈獲得了慰藉，喚起了“我”創作的欲望，讓“我”將自己的故鄉書寫出來，呈現在他人面前。這篇文章的作者通過“我”的視角書寫、再現自己的故鄉。在閱讀時，學生要格外關注“我”的情感、“我”的作用，這樣方可理清文脈，了解作者的創作意圖與創作思路。

2014年大綱卷的《聽雨》中的“我”同樣貫穿全文。“我”作為歷史的親歷者、觀察者與思考者，講述了雨聲帶給自己的歡樂與記憶。作者先寫在現實生活中聽雨；然后回憶起1966年聽雨的場景，回憶起“在山區待的幾個月，也沒有見到幾回晴朗的天”，并告訴讀者那是“灰色的記憶”“有苦味的記憶”；最后又想起了勞作時聽雨的“溫馨記憶”。這篇文章的作者以“我”之眼來看聽雨之事。學生唯有重視“我”的情感及所作所為才能理解文意。

（二）關注“我”與“他者”，構建物與我的和諧境界

中國文化崇尚從他者身上反思自我、審視自我，最終達到物我和諧的境界［5］。基于這一理念，一些作者會創作關注“我”與“他者”的散文。這一類的散文在開篇也常常會構建一個知識框架。不過與“以‘我’觀天下”類散文不同的是，這類散文的作者所構建的知識框架和知識空間對讀者來說往往是陌生的，是與讀者的現有認知相悖的。

2016年上海高考卷的《湖殤》的作者就是通過“我”的視角來觀察“他者”—艾比湖，并反思人類帶給湖泊的破壞的。文中所述的青年時期的艾比湖“有著1200平方公里的水面；有著幾萬乃至十幾萬只野鴨水鳥嬉戲的場面；有著浩浩蕩蕩蘆葦環衛的遼闊水域；有著長河落日大漠孤煙的寧靜致遠”。這種壯闊、美麗的場景是現在的人們無法看到的。作者有意構建這樣一個讀者十分陌生的知識空間，旨在與讀者熟悉的艾比湖形成對比，引起讀者的注意。在敘述方面，作者采用“沒有偏見的敘述”策略及想象、比喻等，以“智”審“情”、以“智”寫“情”［6］。如文章開篇的“當一雙腳站在干涸的湖底的時候，其實，那種心痛的感覺，就像是自己踩在了自己的骨頭上”這個比喻，將原本花很多筆墨可能都難以形容的心痛充分地表達了出來。接下來，作者進一步構建讀者陌生的知識空間—講述曾經的艾比湖，講述艾比湖對生活在那里的人和動物的重要性—“是上帝對自己分配不公的一個補償，她帶給我們的是對絕望靈魂的撫慰，是對生存狀態的重估”，而這樣的艾比湖卻不復存在了。作者筆鋒一轉，繼續描述艾比湖的現狀。這一現狀反映了作為形象塑造者的人類與艾比湖（“他者”形象）之間存在著互動關系，艾比湖能投射出人類的影子。通過艾比湖，人類能夠反躬自問，審視、反省自己的所作作為，以求達到最終的物我和諧狀態，實現人與自然的和諧相處。

在2010年江西高考卷的《飲一口汨羅江》中，汨羅江是千百年來如作者般的文人所塑造的“他者”形象。這蘊意豐富的汨羅江自然成了命題人考查的重點。因而，試卷上關于這篇文章的第一題就要求學生對“汨羅江”的含義進行概括，即“汨羅江”是苦難的象征，是精神寄托，是屈原的殉國之處。從汨羅江的多種形象中，我們能看到這些形象塑造者與眾不同的精神氣質—不畏苦難、不畏犧牲，只盼心中所想所思能夠實現。文章寫了“我”飲汨羅江水的經歷、禪家對汨羅江之領悟、眾人對汨羅江的看法和“我”對屈原的所想所思，一氣呵成，很好地塑造了“我”與“他者”之間的關系。不同的人心中有不同的汨羅江，抓住這一點，文章的結構也就了然于胸了。

2012年四川高考卷的《柴禾》講述了“我”與柴禾的故事。文章作者先寫“我”與柴禾過去的故事，后寫“我”與柴禾現在的故事。試卷上關于這篇文章的第一題要求學生概述“柴禾”在文中的含義。學生只要關注“我”的情感態度就可以順利回答這一題。此題的答案可以是：“柴禾”對于過去的“我”乃至其他貧困的家庭來說，是生活的物資，是家力的象征，是家的一部分；而對于現在的“我”來說，它象征著傳統生活的方式，是“我”精神的寄托。

（三）注重結構形式，著眼文化底蘊

高考散文文本中，還有一類散文注重結構形式，著重向讀者傳遞文中的文化、歷史信息。2014年江蘇高考卷的《乾坤草亭》就屬于這類散文。文章的第一段用明代王世貞弇山園之亭、八大山人畫中之亭、唐代船子和尚詩中之舟等引出所要討論的內容—乾坤與草亭。接下來，作者討論的是乾坤、草亭之間的大小關系。在用這類散文對學生進行考查時，命題人會著眼于它們的行文結構及論述層次出題。如試卷上關于《乾坤草亭》的第二題就要求學生簡要分析文章第四段的論述層次。筆者認為，這一類型的散文比較注重文化、歷史資料的堆砌，而字里行間缺乏一點溫情，有些遠離學生的生活。

通過分析近些年的高考，我們不難發現，所選用的散文以筆者論述的前兩類散文居多，注重結構形式的散文偏少。原因為何？筆者認為原因與明清之后的文人寫散文的習慣是分不開的。明清之后，散文多用于表現文人的膽識才情與幽韻聲色。其中，用散文來彰顯自己膽識才情的以明代的李贄為代表，表露自我幽韻聲色的以明代的袁宏道為代表［7］。不論是膽識才情還是幽韻聲色，都是私人化的表述，都是自我的表達，都少不了一個“我”。而當代的文化散文著重表達的是作者自我的文化觀點，記敘的也常常是私人化的表述。因此，散文大多注重“我”、關注“我”與“他者”，高考的選文自然以這兩類散文為主。

二、高中創意寫作教學分析

視覺、聽覺、嗅覺、觸覺的多元感知是進行寫作的重要前提。所以，教師要注重實踐，引導學生調動多種感官進行相關的描寫，嘗試運用細節來敘述或議論，以書面的形式呈現［8］。在日常寫作實訓中，教師可以引導學生進行觀察，抓住細節。學生在閱讀高考散文文本之后，可以嘗試對一些片段進行仿寫。學生寫作的場景可以是新春來臨之際喧鬧的大街、上課期間安靜的走廊等。如筆者班上某位學生的習作《白泥鎮》的部分內容如下。

房舍的陰面，街上的殘影，混沌中分不清方向。臨街早點鋪緊鎖著的門被打開了，煙囪開始冒出裊裊青煙，油膩膩的舊桌椅又重見天日了。客人們只是用手在椅子上抹了一把就坐了上去。一碗軟糯的豆腐腦，一杯香甜的豆漿，一根金黃的油條，才是他們所在乎的。一位客人看到油鍋里細長的白面變得金黃時，又想起兒子閨女吃飯的問題，于是在心中琢磨起了致富之道。此后，街上的羊肉面館里每天都有幾個稚嫩的身影。他們攥著皺巴巴的零錢，夾在一群粗漢中間，小心翼翼地把碗端到館子的角落。碗里沒有棒骨，沒有肉片，沒有茶葉蛋，有的只是蔫蔫的香菜葉。香菜葉孤零零地在面湯上漂浮，與稚嫩的身影相伴。

這位學生通過細致觀察和充分調動感官，先從背光的房舍、有影子的大街下筆，再描寫桌椅、豆腐腦、油條等形象，這樣能夠引發讀者的聯想，并使讀者沉浸在他所描寫的場景之中。

結語

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在學科核心素養部分，要求學生在語文學習的過程中實現思維的發展，即“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展”。讓學生閱讀散文則是達到這一要求的有效途徑。在教學的過程中，教師要引導學生閱讀筆者論述的三類散文，進而讀懂散文，明白作者的良苦用心。而了解作者的良苦用心也是鍛煉創意寫作思維的關鍵。教師要讓學生在閱讀過程中調動自身體驗及感官展開想象，對相關問題進行更加深入的思考。

【參考文獻】

［1］教育部考試中心.2019年普通高等學校招生全國統一考試大綱（理科）［M］.北京：高等教育出版社，2018.

［2］譚旭東.創意寫作與作文教育變革［J］.語文教學通訊，2020（3）：4-7.

［3］張立勇，梁芳.創意寫作共時性結構分析［J］.廣西科技師范學院學報，2018，33（6）：72-75，71.

［4］譚旭東，李艷葳.中小學創意寫作課程定位和教學目標［J］.中國創意寫作研究，2021（1）：55-61.

［5］柴慶友，錢林森.訴說“他者”反思“自我”：瑟南古筆下的“東方”與“中國”形象［J］.華文文學，2019（1）：49-55.

［6］孫紹振.孫紹振解讀經典散文［M］.北京：中華書局，2015.

［7］陳平原.從文人之文到學者之文：明清散文研究［M］.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2017.

［8］鄒文薈.中小學創意寫作教學實踐：以班級寫作工坊為例［J］.語文教學通訊，2021（33）：86-88.