我國語文課程動態評價的演變分析

俞帥名

摘 要：隨著語文教育的發展，語文課程評價觀念呈現出新的趨勢。課程評價在當今課程改革中占據重要地位，長期以來，我國語文考試與評價制度采用的是以量化評價為主的方式，在語文教學評價中過于關注基礎知識的傳授，形成了評價標準過于單一的終結性評價，這種僵化的模式已不能適應社會、時代及學生動態發展的實際需要。本文梳理了語文單獨設科以來課程評價發展的脈絡，探討了語文課程評價由靜態向動態的發展趨勢，結合《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布與實施，從評價內容、評價功能、評價方式等多角度為語文教學動態評價觀念的發展指明了方向。

關鍵詞：語文課程評價 語文課程標準 動態評價 靜態評價

在推進素質教育的進程中，中小學面臨的一個重大挑戰便是如何有效地進行課程評價改革。多年來，中小學為了片面追求升學率，在語文課程評價方面形成了一套單一的、靜態的評價標準。隨著認知心理學的發展與興盛，人本主義理論與現代建構主義思想逐漸受到關注，考試評價的理念與方法也在不斷地革新。傳統的靜態評價已經難以實現對學生認識過程和學習潛力的有效分析和評。因此，動態評價應運而生并逐漸受到教師的重視。［1］2001年頒發的《義務教育語文課程標準（實驗稿）》（簡稱《2001年版標準》）在這方面邁出了突破性的一步。《2001年版標準》在“評價建議”中寫道，“突出語文課程評價的整體性和綜合性……加強形成性評價。提倡采用成長記錄的方式，收集能夠反映學生語文學習過程和結果的資料”［2］。從這些評價建議中不難看出，多元主體的動態評價是未來發展的趨勢。動態性評價包含兩個層面的含義：一是在多個時間維度上，對學生的進步與變化進行觀察與評估，進而對學生的動態認知過程與認知能力變化的特征與潛能進行理解；二是評價主體與被評者互動密切，注重評價與教學的有機結合，對學生進行個性化的診斷、評價和糾正。［3］應當說，這種觀點把握了動態評價的內涵與本質，但是，將“認知歷程”和“認知能力”作為評價對象的范圍存在一定的狹隘性，而且，評價對象的存在形態也不僅僅是時間，而是空間和情境的多元結合。［4］由此，我們可以得出這樣的結論：動態的評價就是將評價客體一直置于一個發展變化的時間和空間中，認識到評價客體的行為、態度、情感變化的特征和潛力，并在評價主體與評價客體之間進行對話、協商和交流的過程中，以推動評價客體的思維發展為目標的評價。

一、語文課程評價演進輯要

不同歷史時期的教學大綱和課程標準的導向決定了中小學語文教學評價的不同特征，不同歷史時期的語文教學評價存在不同的側重點，但總體趨勢明顯。語文單獨設科后關于教學評價的樣態具體可劃分為以下五個階段。

（一）第一階段（1902—1950年）：以語言文字運用為中心的教學評價階段

1922年，教育部發出《學校系統改革令》，把中國初等小學文理改為語文，并制定《課程綱要》，在中小學文理與高中文理兩個階段，首次明確語文的性質、教學目的與任務、教學原則，以及中國初等文理。語文學科教育開始走向科學化的軌道，“語文測驗已不局限于經史古文，而更多地著眼于它的教學目標與任務，更多地關注考生對現代語文知識（形式、語體、語義、文學知識等）的掌握與應用，以及對語言文字的理解力與應用能力”［5］。但是，此階段的語文課程評價尚處在起步階段，語文課程更多關注的是工具性的特征，關于語文課程評價的標準也比較單一，教學評價側重于學生對基礎語言知識的認識和應用，因而此種評價是一種靜態而單一的模式，其主要的關注點是掌握與語言文字、語言文化有關的學科基礎知識點，這難免會導致學生發展的單一性與片面性。

（二）第二階段（1951 —1970年）：以思想政治為中心的教學評價階段

這一階段語文教學評價主要表現為“政治化”的傾向。此階段以“政治觀”為核心的課堂評價在語文教學中占主要地位。為了強調政治的導向性，多數學校都會在教學過程中要求有針對性地解決學生的思想政治問題，有些學校會以政治課內容的變化為基礎，來適時調整語文教學內容以及評價維度，把語文學科當作階級斗爭的工具，片面強調語文學科的思想政治性，突出語文要“為無產階級政治服務”［6］。因此，此階段語文教學評價的價值取向偏向為政治服務、為社會服務，而非為學生服務，因而忽視了學生學習的主體地位以及語文學科本身的價值與規律性，混淆了語文學科與政治學科的概念。所以，此階段的語文教學評價方式還屬于比較政治化的靜態評價。

（三）第三階段（1971 —1999年）：以教師為中心的教學評價階段

1996年，《全日制普通高級中學語文教學大綱》中明確指出：“教學考核是對教師的教學水平、教學成效的一種衡量與評定，而考試則是對學生的學習情況、成績的一種檢驗、評定，二者都要按照教學大綱的相關要求來實施。”［7］受國際形勢和國內政策的影響，該階段語文課堂教學評價主要是以“教師”和“大綱”為中心，圍繞教師以及教學大綱的要求展開各項教學活動和教學成果評價。在這一階段，語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。語文教師在教學中占據絕對權威的地位，學生在學習過程中處于被動接受的從屬地位。語文教學大綱第一次提出“發展個性和特長”的目標，但在發展學生學習的主觀能動性與個體差異性上仍比較欠缺。此外，以教師為中心也間接導致了教學評價以甄別和選拔，而非學生的個性發展為主要目的。教師從個人以及大綱的要求出發制訂評價標準，忽視學生的特性、地區的差異以及語文學科綜合性與實踐性的特點等，從這一點來看，這一時期，雖然教育管理者已經認識到了教師在課程評價中所起的主導作用，但是仍然忽略了學生在課程評價中的主體地位。

（四）第四階段（2000 —2016年）：向動態評價轉型階段

新一輪的課程改革促進了教師評價方式的更新。專家們提出了新的評價理念和眾多評價方法，目的是增強學生對語文學習的興趣，充分展現學生的實際能力和意愿，促進創新思維的形成，并突出語文課程評價的發展性。評價方法已由單一的數字評價，向多維、多層的實踐性、經驗性、合作性等方向轉變。這個階段的評價是建立在對學生進行個人化、程式化評價的基礎上，以學生為本，讓他們在學習中發揮自己的作用與價值，對學生的“學習情景”“合作探究”“學習方式”“學習態度”等方面進行了全面的評估。在這個時期，課堂教學評價具有顯著的人本主義特征，課程評價理論研究越來越豐富，評價的關注重點也逐漸向學生轉變，課堂評價的指向性也從單純的知識層面擴展到情感性評價、價值觀的養成評價等領域。與此同時，這一階段的語文教學評價也處在從傳統理念向現代理念轉型的時期。

首先，盡管此階段提出了三維目標教學理論，這使得教學評價具有了新的內涵，但是每個維度的分層不具體，這就造成目標不精確、難以度量和評估。科學的目標分類學習理論強調層層遞進，目標設定應具體明確、可測量，具有明確的測量依據和測量標準。其次，此種教學評價限制了教學評價的內容的廣度，將教學評價限制在框架之內，缺乏靈活性。此階段教學評價內容中加進了教學方式與方法，強調課堂教學評價的學生主體地位與過程的情境性，而忽略了教學評價對學生思維的發展與提升的作用。同時，此階段教學評價結構強調程序化，即將課堂當作一個固定的架構來進行評價，而忽略了評價的動態性。這一階段的評價已由“靜態”向“動態”逐漸轉變，但是仍然不可避免地存在著“靜態”的評價理念。

（五）第五階段（2017年至今）：動態評價發展階段

從2017年開始，我國中小學語文發生了三大變化：一是《普通高中語文課程標準（2017版）》的發布，二是由大單元組成的部編版中學語文教材的發行，三是《義務教育語文課程標準（2022版）》（簡稱“ 《2022年版標準》”）的發布。在這個時期，我國的中小學語文課程改革更深一步推進，“核心素養”概念的提出給語文教學實踐指明了新的方向，課堂教學評價將以“語文核心素養”為主要依據，同時融合語文學習方式、學習情境、學習資源、學習態度等，這凸顯出了語文課程評價的多樣性，也更加重視評價的過程性與整體性。由此可知語文課程評價在此階段已經呈現出新的發展趨勢。當前我國有關高中語文新課程改革的研究多側重于“學習任務群”與“大單元教學”，而目前針對“大單元教學”課程評價的研究較為滯后，沒有一個通用的評價模型或可實施的路徑。現階段，初高中語文“大單元教學”的方向已十分明確，但對具體的評價方法仍有諸多不同意見，這也給課堂教學評價帶來了新的發展機遇與挑戰。總之，我國新一輪課程改革才剛剛開始，新課改所提倡的“大單元教學”在評價方面還有待進一步研究。

二、改革：新課標下動態評價觀念的發展

新中國成立以后的語文教育是從新世紀才進入“課程標準”時期的。與過去的“教學大綱”時期相比，“課程標準”時期的語文教育評價無論在理論還是實踐上都有很大進步。［8］這一時期語文課程教學逐漸由單一靜態的評價轉向動態的多元的課程評價，新課改以來評價的動態轉型有以下幾個方面。

（一）評價內容

在語文教學評價內容方面，《2022年版標準》中明確指出，教學評價要促使學生對學習過程進行反思，改進學習方法。［9］在傳統語文教學評價中教師更注重結果性評價，因而忽視了對于學生語文學習過程中情感、態度與價值觀的評價。語文不同于其他學科，它兼具了工具性與人文性的特點，因而這就對語文教學評價提出了更高的要求。在語文教學評價中，不僅要觀察與評價學生的語言積累與運用等相關的技能性的掌握，更要關注到學生在文化的傳承與理解、審美的鑒賞與創造等多方面的發展。而傳統的語文教學評價以紙筆測試為主，更多的是關注知識與技能的理解與掌握情況，難以觀察測量學生在語文學習過程中的情感體驗、態度與價值觀，忽視學生對于語文學習方法的把握和良好的語文學習習慣的養成，此種教學評價模式與當下促進學生全面發展的要求背道而馳。由此可見，語文教學評價內容方面正朝著多元結合的方向發展，將具體的、可操作的教學評價貫穿于教與學的全過程，對學生的語文學習的多方面、多維度展開評價，推動語文核心素養的全面發展是中小學語文教學發展的總體趨勢。

（二）評價功能

在評價功能方面，2011年版義務教育課程標準明確指出，在語文教學中，不應該過度強調語文教學的篩選和選拔的作用。［10］該標準強調要以“評價”的即時反饋來促使教師和學生持續改進自己的教學和學習，提升自己的教學水平，進而使學生的語文學習能力得到全方位的提升。［11］傳統語文教學評價以學生的語言文化知識量化測評作為評價的唯一標準，成績突出的歸類為尖子生，成績較弱的則被評判為后進生，然而將學生貼上標簽的評價模式會影響學生自身發展，如后進生在學習過程中不易發現個人的問題所在，同時易喪失對語文學習的興趣。此種評價模式不僅評價標準單一，而且在診斷和促進學生發展方面有所欠缺。評價的主要功能在于發現學生的問題并及時改正學生存在的缺點和不足。學生是動態發展的人，在中小學階段，教師在語文教學評價中要充分認識到學生發展的可能性，發揮語文教學評價激發潛能的功效，因而教師在教學評價過程中要尤其注重其動態發展的功能，面對不同的學情要提出具體的、有針對性的、可操作的評價。

（三）評價方式

在評價方式取向上，《標準》中細化了評價與考試命題建議，注重實現“教、學、評”一致性，增加了教學、評價的案例，不僅明確了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且強化了“怎么教”的具體指導，做到好用、管用。［12］“教、學、評”追求一致性、整體性是目前教學評價發展的趨勢，評價不再是終結性的紙筆測驗。傳統教學評價傾向于定量評價，將學生的學習情況都以量化的數據呈現出來，但質性評價方式無法彰顯其價值。教師采用多種方式展開教學評價，可針對語文科目的特征為學生發展制定個人獨特的成長檔案袋，追蹤學生發展的過程性變化；可設計班級圖文作品集，并針對不同的作品給予激勵性的語言評價，激發學生對于語文學習的興趣；可將教師的評價與學生的個人評價、同學評價等多種評價方式有機結合起來，使得教學評價呈現出動態發展的趨勢，從而提高教學評價的客觀性與科學性，通過多元結合的教學評價方式來綜合考量學生語文學習的全過程。

三、結語

在新的時代背景下，語文教育的評價觀念需要適應國家、社會對語文教育目標的新要求。語文教學評價內容趨向于注重學生語文知識、技能以及思維和情感的整體的發展，而不僅僅是靜態地、單一地利用紙筆測驗去考查學生掌握語言文字、語言文化知識的情況。動態評價的發展趨勢將會在語文課程評價中發揮更為積極的作用，幫助學生發揮自身能力，從而促進語文教育的全面發展。最新版語文課程標準也提出了一些比較具體和具有較高可操作性的教育評價目標，并從評價內容、評價功能、評價方式和評價過程等方面進行了一些調整和改革。語文課程是一門綜合性與實踐性并重、工具性與人文性兼具的學科，因此，語文教學評價應該是一種能夠反映出新課改方向、新理念、新方法的先進的評價模式，同時也要進行相應的調整與創新。

參考文獻：

［1］ 黃光揚.動態評價的理論基礎、主要模式及可用性初探［J］.比較教育研究，2002（11）：44-48.

［2］ ［11］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（實驗稿）［M］.北京：北京師范大學出版社，2001：23，24.

［3］ 李坤崇.多元化教學評量［M］.臺灣：心理出版社，2001：309-313.

［4］ 周立群.動態性評價：語文課程評價的新視角［J］.華南師范大學學報（社會科學版），2006（3）：103-110，129，160.

［5］ ［7］ 課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編（語文卷） ［M］.北京：人民教育出版社，2001：380，535.

［6］ 陳黎明.百年語文功能觀的演進［J］.德州學院學報（哲學社會科學版），2003（1）：69-72，91.

［8］ 倪文錦.語文新課程評價與學業質量標準［J］.語文建設，2018（31）：4-9.

［9］ ［12］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版） ［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：47，48.

［10］ 中華人民共和國教育部，義務教育語文課程標準（2011年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2011：15.