教師的具身領導力及其發展研究

【摘 要】具身認知理論認為身體狀態、感知覺體悟等具身因素對領導力有較大影響。具身領導是領導者與追隨者之間的一個具有具身性特征的交互建構過程。具身領導力是身體的基本屬性。教師的具身領導力是身體的專業引領力、師德示范力、文化感召力的隱喻，凸顯了身體依賴、情境行動、心理機制的具身性特征。學校應設置具身化的發展目標、選擇具身化的發展內容、拓展具身化的發展過程、營造具身化的發展環境。

【關鍵詞】教師 領導力 具身認知 具身領導力

具身認知理論對人類能力的獲取、世界認知的核心方法進行了揭示，呈現出情境性與涉身性的特征。在教育過程中，教師在學生面前所呈現的是其身體全部的人格素養，教師素養決定著教育質量和效能[1]。在具身認知理論的指導下，探討身體與領導力之間的內在關聯性，提升教師的具身領導力，能夠調動教師的內在動力，使其積極主動地進行教學反思，對知識進行重新構建，糾正自身存在的問題，有利于教師更好地感知和理解教育的內涵，增強職業認同，理解育人的價值。

一、具身領導力的含義

1. 具身認知

具身認知是人類獲取知識、認識世界的一種新視角和新范式[2]。具身認知認為身體與認知活動天然地存在關聯，身體是認知的主體，具身的身體不再是物理意義上的“身體”，而是認知和情感形成的基本核心，也是人與環境溝通的基礎，可以從身體性、情境性和生成性三個方面概括理解。身體性主要是指認知依賴于身體、身體活動及其體驗；情境性主要是指認知是由大腦嵌入身體、身體嵌入環境的，身體、環境及其互動是認知系統的構成性因素，認知、身體與環境是一個有機統一體；生成性主要強調認知與身體經驗及行動的即時共生關系。認知是世界和心智的生成，而認知、認知者及其實踐的世界彼此蘊含在相互生成的過程之中[3]。

2. 領導力

領導力是在管理能力中分離出來的，它是一個動態且綜合的社會過程。領導力并非某個個體的簡單行為，而是要對整個領導的程序、存在的情境加以考慮，同時還要關注內外部各方面的關系，等等。在對領導力的含義進行界定時，通常會對領導者的影響力、性格特點、行為特點以及和追隨者間產生的互動，加之情境等各方面的因素進行綜合考慮，進而把領導力界定為根據集體目標，對影響群體行為的個體行為加以控制和管理。領導力可以理解為一種能力的體現，不但體現在其和他人進行協同、溝通的能力，而且包括對現狀的適應和對未來的預判、對自身和他人進行管理的能力，等等。領導力的施展要依賴團隊中所有成員的共同參與和努力，是互相合作的一種體現和過程。

3. 具身領導力

由于具身認知以及身體現象相關理論的影響，管理學、社會學以及組織行為、心理學等學科都將研究的前沿轉向了對“身體”的廣泛認知。伴隨具身因素對領導力影響方面研究的增多，越來越多的學者在探討領導力和相關發展方面，對領導力和身體之間的關系進行了重新思考。具身認知理論給傳統領導力認識論、本體論以及方法論等帶來了挑戰，也使得傳統領導力相關研究的桎梏得以打破，而對領導力及其本質進行創造性地解讀和審視[4]。具身理念下，領導力被理解成一個具有具身性特征的交互建構過程。

具身領導力具體來說可以從兩個方面進行理解。第一，具身領導力是基于具身認知層面對身體和環境等方面與領導之間的關系的重新審視，核心在于分析身體給領導力帶來的影響。在此當中，身體不單單指領導力體系中的物質上的身體和由此產生的感知覺，同時還涵蓋基于身體而存在的社會文化環境、物質環境及基于身體而產生的隱喻等。第二，領導具身性并非某單一領導理論在領導力上所強加的，也并非新奇的定義或新鮮的事物，而是領導現象自身存在的某種基本的特征。換言之，身體給領導力帶來的影響是隨著領導現象而出現、增強和終結的。

二、教師的領導力隱喻

1. 通過身體的專業引領力

領導即具體身體的領導，是利用身體所達成的[5]。因此，教師的領導力隱喻，首先就是通過教師的具身領導和實踐，通過其身體的專業引領而實現的，其領導力的出現、保持等影響或實踐的整個過程都是基于其物理身體，通過其身體而體現的。其次，身體不單單是教師領導力存在的生理性載體，同時也通過身體感知覺產生的感受和體驗以及活動形式等，對領導知識的獲取、領導判斷和感知、領導關系等進行塑造。

教師的專業發展和能力提升，最為直接和有效的方式是源于更高層次的專業引領，為此可以通過兩個方面來達成。第一，通過名優教師親身的專業示范、指導以及影響，使普通教師得到幫助而提升。第二，通過教師間自主和自發的結合，例如，年輕教師對某位同專業的名師尤為崇拜和欽佩，與名師構建成長關系，進而在名師身體的專業指導與引領下成長，“青藍工程”以及名師工作室等都是通過名師身體的專業引領青年教師和普通教師專業發展的主要途徑。

2. 利用身體的師德示范力

領導是領導者和追隨者之間具體身體互動實踐的過程。首先，領導現象的出現包括領導自身和追隨者兩個主體及兩個方面的行為。所以，要理解和解讀領導力和它的本質，就要對兩個主體和行為進行考慮。其次，領導和追隨兩個行為不是彼此分離的，而是一種交互同時存在的。領導伴隨追隨而出現，其身體的實踐會因為追隨者而受到影響[6]。因此，領導者和追隨者是統一的，領導能夠被看成領導者和追隨者身體間的一種互動。為此，教師的具身領導力除了可以體現在身體的專業引領力，還可以體現在身體行為的師德示范力上。

師德是教師必須具備的道德與行為規范，良好的師德能夠起到示范和引領作用，并產生深遠的結果。一名優秀的教師，其身體的一言一行都會給身邊的個體，特別是學生產生示范與引導，進而對其言行產生影響。這就要求教師在教育教學的過程中，不斷提升自身的業務和能力，具有高度的責任心和事業心，通過對自身言行的規范，潛移默化地影響學生的思想和行為，促進學生身體和心理持續、健康、全面的發展[7]。

3. 關于身體的文化感召力

領導是領導者和追隨者以及他們所在環境的生成性身體建構。首先，身體是處在環境當中的。身體不但會因為物質環境的影響而在生理及物理狀態上發生改變，從而對領導產生影響；而且也會因為社會以及文化環境的影響，呈現出差異化的領導內容[8]。環境將身體作為中介，因身體體驗而具有價值，才展現出差異性的領導風格，進而對領導力的建構產生影響。所以說，領導、身體和環境是統一的[9]。其次，領導是一種即時出現的，而非已然存在的。并非領導者擁有了領導知識、技能和特質，就一定會成為某種領導，也并非創設了所謂的某種領導環境就必然會產生領導力[10]。同樣，并非某個特定的身體形態就必然代表某個特殊的領導目的。

教師的感召力和人文素養與普通人相比，具有特殊性。教師不僅要向學生傳授知識，而且要對學生加以引導，使其可以形成積極的人生態度和正確的價值觀。而教師的獨特人格魅力和人文素養則能夠產生文化感召力，使學生在教師創設的情感體驗、情感力量中身體和感知覺受到影響，而對自身進行不斷地提升。同時，教師自身具有的良好文化素養，也會讓學生產生敬佩之情，從而產生積極進取、努力學習的斗志，形成堅持不懈、不畏困難的意志品質。

三、教師領導力的具身性

1. 教師領導力的身體依賴

身體是思維和認知形成的主體。認知是借助于主體各類經驗而產生，而各種經驗都來自一個鮮活、有生命力，存在各類感知與運動能力的身體[11]。教師作為知識的創造者和傳播者，是學生健康全面成長的引導者，也是教育的中堅力量。所以，其身體健康情況會對其工作效果產生直接的影響，并影響社會進步和發展。換句話說，身體的依賴是教師領導力產生、引導學生成長的前提和基礎，缺少了健康的身體，教師就無法實現教書育人的目標，無法擔負起引導學生健康成長、推動社會進步的重擔。

2. 教師領導力的情境行動

領導力情境行動主要是基于身體的社會屬性所做出的考慮，即特定的情境、社會以及文化當中的身體和運動給領導動力機制產生的影響[12]。教師領導力中知識和其具身活動情境具有密切的關聯，是通過真實活動情境中的具身體驗而使認知得以喚醒，而知識的范疇、內涵以及應用會由于不同的體驗而存在一定的差異。

3. 教師領導力的心理機制

身體對領導力產生的影響是借助特殊的心理機制而完成的。教師身體影響領導力的心理機制主要體現在三個方面。第一，身體直接狀態的引領，即身體的狀態對于感知覺會產生直接的引導，并不會受到高級認知機制所帶來的影響。第二，模態啟動，即感知覺和運動激活有關定義。比如，因為產生觸覺的不同，會使個體形成合作或不合作的互動傾向。第三，感覺和運動模擬，主要指的是刺激感知能夠使鏡像神經元得到自動觸發而形成較好或重復性的模擬。在教師的領導動力機制當中，其身體的在場能夠使追隨者（學生）自動產生內在的模擬，如對教師的良好言行進行模擬。這樣的自動模擬對教師領導力的提升同樣是非常有利的。

四、教師具身領導力的培育

1. 設置具身化的發展目標

具身化發展目標對于教師具身領導力提升具有顯著的激勵與導向作用。根據認知理論，身體是個體認知與技能提升的根源，而身體存在于環境當中，因此，感性直觀的體驗能夠更好地提升教師領導力。為此，在制訂領導力發展目標時，要將其納入具身的范圍，在設置目標時要始終關注身體因素的參與?；诖?，首先，學校應該運用座談、走訪以及問卷調查等多樣化的方法，對教師具身發展需求充分了解，并根據其共性和個性需求，制訂共性目標與個性目標，有針對性地制訂具身發展目標和計劃，從而使具身發展培訓的價值得以凸顯。其次，要對具身化發展目標加以明確與細化，不但應該涵蓋知識和能力提高方面的結果性目標，而且要使互動、情感體驗以及參與程度等過程化目標體現出來。過程化目標的確十分重要，不但使教師的個性和共性需求被考慮其中，而且也為其動態需求奠定了基礎，進而讓情境性和涉身性得到充分考慮，讓教師的個性和共性需求得到滿足，為身心融合的具身化發展內容的選擇和具身化發展環境的營造奠定了良好的基礎。

2. 選擇具身化的發展內容

通過了解教師當前身體狀態和自身以及他人身體的認知程度，結合“具身認知”內涵方面的解讀，應在對教師的身心狀態加以考慮的基礎上，對具身發展內容進行設計。教師個體因其身體狀態的差異，會產生不同的情緒，這會對其具身領導力的發展效果產生影響。為此，根據具身理念，在教師具身領導力發展的內容上，不能是固定或全部預設好的，也并非是對現有知識進行單向的傳輸，而是要在一個開放性的系統當中，結合教師的個體經驗、能力以及實際需求，對具身化的發展內容進行設計，并重視教師自身對發展內容的體悟和感受，和同行教師間的互動交流，以及對自我的完善。所以，教師具身領導力發展內容不是靜態的、固定的，而是動態變化的。在教師具身領導力培養的過程中，要在對教師的具身發展需求進行充分調研的基礎上，結合發展目標，對發展內容框架進行確定。同時，還要對教師的體悟感受、知識能力以及實際經驗存在的變化給予及時的關注，重視與受訓教師間的互動，對發展內容是否合適進行了解，對教師的投入及參與度變化及時地感知和掌握，進而對發展內容進行適當地調整，使其與教師具身化發展需求更為適應，使教師在身心放松、心情愉快的狀態中，實現身心融合，提升具身化領導力。

3. 拓展具身化的發展過程

在教師具身領導力形成和發展的過程中，不但要對個體的作用進行全面的認知，而且應該注重個體間的互動。領導力的發展，不能忽視領導者與追隨者存在的互動，二者彼此依存，不可缺少。教師具身領導力的發展，應該對發展過程加以深化和拓展，把教師的身體與環境置于領導力發展的整個過程當中構建領導力情境。因此，要結合領導力發展的內容拓展具身化發展過程，采用靈活的方式和策略進行調整，例如，通過不同輔助性用具的提供，促進教師發展不同的領導力內容；采用線下和線上相結合的情境，對教師的領導力進行培養；通過教學語言的結構、特點以及節奏等內容的學習對教師的身體和思維進行調動，從而使教師的教學技能得到發展。

4. 營造具身化的發展環境

具身認知理論使傳統的身心二元論認知觀得到突破，使認知界限得以拓展。根據具身認知理論，軀干和頭腦是身體知識的源頭，但同時身體知識也是身體和其所在的環境互相作用的結果[13]。因此，要提升教師的具身領導力，就要讓其處在一種具身化的發展情境當中，實現其身體、頭腦和特定環境的交互。領導力提升的環境，不但包括投影儀、桌椅等硬件方面的設施，而且包括互動軟件、溝通工具以及網絡等虛擬資源。只有當身體處在心理、物理以及社會文化等環境的互動中，才會進行有意義的認知建構。首先，教師應該重視教學過程中走下講臺，走近學生，使彼此的距離得到拉近，而構建良好的師生情感，并對學生的學習需求給予有效關注。其次，還可以通過對實踐演練、集體備課以及案例教學和觀摩學習、跟崗鍛煉等方式，讓教師在與日常教學更為貼近的情境中獲得教學體驗，從而使其身心得到有效調動，并在情境中對環境有更為深切的感受和認知，找到解決問題的方法和經驗，在身心融合的環境中促進具身領導力和素養的提升。

總之，具身認知使傳統領導力理論在認知論以及本體論方面受到挑戰，通過對身體和領導之間關系的重新審視，能夠使領導力的具身性得到揭示。提升具身領導力，能夠調動教師的內在動力，使其積極主動地進行反思，對知識進行構建，更好地感知和理解教育的內涵，增強職業認同，理解育人的價值。為此，學校應該重視通過設置具身化的發展目標、選擇具身化的發展內容、拓展具身化的發展過程、營造具身化的發展環境等培育路徑，提升教師具身領導力。

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本文系廣州市增城區教育科學規劃 2022 年度重點課題“基于學科核心素養具身理念的高中體育深度教學研究”（課題編號：ZC202201）研究成果。

（作者系廣東省廣州市增城區派潭鎮第二中學教師、廣東省中小學“百千萬人才培養工程”名教師）

責任編輯：李莎