聚焦核心素養，構建導學課堂

江蘇省南京致遠外國語小學 江 娜

“提出有價值的問題—展開有意義的學習—組織有思辨的交流—引導有層次的延伸”，在《義務教育數學課程標準（2022年版）》的引領下，教師應聚焦發展學生的核心素養，構建以“大問題”為特色的導學課堂；立足于真實情境，鼓勵學生主動打破學習邊界，豐富數學學習經驗，深切體會數學知識的內在邏輯，產生深刻的理性思考，并形成獨特的創意表達方式。

一、“大問題導學”的研究背景

在學校省級課題“支持兒童數學創意學習的‘大問題導學’課堂實踐研究”的引領下，筆者認為以“大問題”為起點，以“導學”為支點的創意學習，更加注重學生的主體地位，關注其核心素養的全面發展。通過整合難點問題、活動任務、學習行為等，激發學生的學習活力，使學生敢質疑、善交流，激發其認知創新。透過數學教學的核心問題、基本問題、啟發問題等，關注不同層面的學生，鼓勵其探索數學知識本質，給予其獨立思考與主動探究的空間，培養其數學學習的創造力。

二、“大問題導學”的實踐策略

（一）尊重認知起點，抓住“導學”契機

“大問題導學”的課堂應尊重學生的認知起點，找到學生的最近發展區。低起點切入讓所有的學生都能主動參與，加深認同感，自然形成“導學”契機，促進新舊知識的聯系，讓學生更好地經歷學習過程。

學生在學習“認識方向”時，對東、南、西、北有一定的認知，知道上北、下南、左西、右東的平面方向界定，再回到空間辨別方向時，教師要考慮到學生的認知起點，抓住這個契機，讓學生自然產生已有上下左右、前后左右的描述，為什么還會有東、南、西、北四個方向的困惑，怎樣準確地確定這四個方向，這四個方向在實際生活中該如何應用？學生自主發現問題，教師再通過問題串帶領學生一一突破。到高年級再次學習有關方向的知識時，學生還會在原有認知基礎上，再次產生疑問：已經學習過四個方向了，為什么還要繼續學習？如何更準確地確定位置？學生有了問題經驗，會自發產生問題意識，為自主學習打下良好的基礎。在學習負數相關知識時，由于學生接觸過溫度、電梯等生活化的素材，知道“負數”這個數學概念的名稱，但多停留在“帶負號的數叫作負數”這樣的淺層認識上。教師基于學生的現有認知，通過“大問題”帶領學生一步步厘清負數概念的本質，撥云見日。

“大問題”不僅可以由教師提出，更可以讓學生自主提出，教師只需在學生質疑時順水推舟地引出問題，在系列活動中解決問題。讓“大問題”成為真問題，讓“導”變得無痕且有意義。

（二）抓住核心概念，構建“導學”體系

“大問題導學”的課堂，教師應該抓牢核心概念，根據核心概念梳理出導向明確的“大問題”，從低年級的問題串，到中年級的核心問題，再到高年級的系統問題，實現導學在各年級具備延續性和一致性；從一節課輻射到一類課，從新授課延伸到復習課，從四大領域出發，形成各具特色的“大問題導學”方式，構建完整的導學體系，幫助學生理性思考，進行有意義的學習。

在學習平行四邊形、三角形、梯形面積計算單元前，教師可以拋出一些系統性的單元大問題：如何推導這些未知圖形的面積？這些圖形的面積計算之間有什么聯系？學生已有長方形面積計算的基礎，可以帶著這些問題進行接下來的課時學習。教師在課時中可以抓住核心概念，順勢提出大問題一：你能用自己的方法計算出這個平行四邊形的面積嗎？學生通過小組合作交流，提供基于他們認知研究的方法：方法1——數格子；方法2——沿著平行四邊形的高剪下左邊的直角三角形，把這個三角形向右平移，斜邊重合；方法3——沿著平行四邊形的任意一條高將其剪為兩個梯形，把左側的梯形向右平移到斜邊重合。在學生明確了后兩種方法都是沿著平行四邊形的高剪開，通過剪、移、拼的方法將其轉化成長方形，轉化前后雖然形狀變了，但是它們的面積不變之后，追問大問題二：為什么都是沿高剪？為什么都是轉化為長方形而不是其他圖形？以此幫助學生積累圖形轉化的經驗，體會新知轉化為舊知的過程，為后面研究三角形的面積、梯形的面積做好鋪墊。學生之前研究的例子比較單一，要想得出結論，教師接著提出大問題三：是不是任意一個平行四邊形都能轉化成長方形？學生推理總結后得出平行四邊形面積計算的一般方法。通過幾個核心問題的推動，學生經歷了猜測驗證、轉化變形、聯系比較、遷移推理、回顧總結、實踐應用的過程，在掌握平行四邊形面積計算方法的同時，感悟數學思想方法，獲得基本的數學活動經驗。學生不僅發展了幾何直觀，推理意識、創新意識也在潛移默化地悄悄萌芽。最后在整理復習階段可以回顧反思解決“單元大問題”，幫助學生構建完整的知識體系。

教師可以關注每個板塊在不同年級的聯系，讓學生在導學的過程中培養發現問題、解決問題的能力，同時也讓導學課堂逐步適應學生的思維發展，在不同年級、不同課域都能形成利于學生核心素養發展的完整體系。

（三）聚焦核心素養，凝聚“導學”經驗

教師在設計課堂教學時，必須認真思考學生在本節課的數學學習過程中，需要發展和培養哪些核心素養，確立之后再思考如何設計大問題來推動核心素養的建立。在實踐中教師可以積攢經驗，和學生一起不斷調整，不斷進階。

在教學公因數和公倍數的練習一課時，教學本想要達成的核心素養目標即發展學生的數感、推理意識、應用意識，通過一系列有認知水平的問題及環環相扣的活動設計，讓學生在合作交流中進行有意義的學習。所有學生都能參與其中，大部分學生能在此過程中頓悟，在對比中上一個臺階。就在大家研究兩數關系和最大公因數、最小公倍數的聯系時，學生自發地選擇用符號來概括總結——兩數之積等于兩數的最大公因數乘以最小公倍數，學生的符號意識也在導學過程中悄然形成。從課堂的反饋中可以看出，不僅既定的核心素養目標已達成，學生的創新意識也在生生交流中被激發，這是意料之外，也是情理之中。可謂“課已盡、意未止”，學生是帶著收獲與思考在繼續前行，也在慢慢地從“學會”到“會學”的路上繼續探索。教師也在此過程中逐步積累相關的導學經驗，為接下去的研究做好鋪墊。

導學課堂可以導在課前，導在課中，可以是教師主導，同時也鼓勵學生自導，在導的過程中教師需要時刻關注學生生成，不斷地積累、反思、調整，讓學生的學習有生長點，思維有足夠的進階空間，從而凝練出有效的導學經驗，更好地為發展學生的核心素養服務。

三、“大問題導學”的應用價值

（一）有助于學生有條理地“學”

“大問題導學”使學生的學習更有條理性，學生在學的過程中逐漸形成屬于自己的一套學習方法。從課時中的“基本大問題”到單元的“核心導向大問題”到一貫性的“統整性大問題”，學生長期處于這種學習熏陶下，自然會學習，會有條理、有深度地學習。遇到新問題時，學生會主動問為什么、本質是什么、可以解決什么。這樣，學生發現問題、解決問題的能力會大大提升，愿意反思、大膽質疑、善于討論，學習板塊會更加清晰，條理愈發分明。

（二）有助于學生更豐富地“學”

“大問題導學”讓學生的學習更加豐富，不再單純地依附教師的教，學生主動地參與不僅讓教學的形式更加多元，也讓學習變得更加豐富多彩，具有意義。問答式教學、解決同伴提出的問題、大單元核心問題的引領，種種類型都會進一步促進生生交流、溝通、碰撞，激發學生深入探究的欲望，使其擺脫聽覺的單一元素刺激，輸入加上輸出的多效學習方式，更有利于提升學生核心素養。

（三）有助于學生創造性地“學”

“大問題導學”有利于學生創造性地學，學生的創新意識不斷被激發。有疑問才能驅動學生主動思考，催生智慧，繼而也能引發學生的問題意識，有了疑問，學生才會想盡辦法來解決問題，這是一種難得的內驅力。教師應教會學生質疑，并留出時間讓學生在交流合作中、在辨析中自然地釋疑，這對學生而言會是一種能力的進階。質疑過后及時反思也很重要，反思意識同樣也是學生必備的能力之一。反思有利于學生溝通新舊知識之間的內在聯系，促進知識的內化與遷移，同時增強學生的理解力，使學生的思維漸漸條理化、序列化，讓學生統整出屬于自己的認知結構，從而經歷完整的探究真過程，提升學生的核心素養。