基于思維型課堂教學(xué)理論高中英語議論文閱讀課堂提問的策略研究

鄭易

摘 要：本文將高中英語議論文課堂教學(xué)與思維型課堂理論相結(jié)合，提出思維型高中英語議論文閱讀課堂提問教學(xué)模式。該教學(xué)模式下，課堂教學(xué)步驟從“文本輸入”到“認知構(gòu)建”再到“應(yīng)用遷移”不斷推進；對應(yīng)思辨能力層級六個水平的課堂提問從“問題引導(dǎo)理解文本”到“認知建構(gòu)促思維發(fā)展”再到“讀后產(chǎn)出鼓勵創(chuàng)新”，為學(xué)生搭建思維發(fā)展的平臺，以期為高中英語議論文的閱讀教學(xué)提供一個系統(tǒng)化、具體化且有可行性的課堂提問模式，并在該模式的實際踐行中提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：思維型課堂教學(xué)理論；議論文；課堂提問

《普通高中英語課程標準》（2017年版2020年修訂）指出，普通高中英語課程以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)為具體目標。其中，思維品質(zhì)的目標旨在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平[1]。作為高中英語教學(xué)的重要課型之一，閱讀課是實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)目標的主要途徑，而課堂提問是推動課堂發(fā)展的重要方式，有效的課堂提問能驅(qū)動課堂不同層級的思維活動，引導(dǎo)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。

目前高中英語閱讀課堂教學(xué)中，部分教師思維固化、方法滯后、教法單一，課堂提問流于表面、淺嘗輒止，只能輔助篇章理解，導(dǎo)致課堂的思維活動層次較低，學(xué)生思維被束縛，無法提高思維品質(zhì)。雖然課堂中會出現(xiàn)一些促進思維的課堂提問，但偶爾出彩的課堂提問無法系統(tǒng)推進思維發(fā)展。學(xué)生習(xí)慣了處于被動地位，面對突然出現(xiàn)的高階思維活動力不從心，從信心到能力都無法調(diào)動。這樣的閱讀課堂，不符合英語課程標準中，對學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的目標要求。現(xiàn)階段，上海高中階段英語教材是2020年出版的新教材，新教材中議論文從必修一到選必四，比重逐步增加，因此，對議論文的有效教學(xué)模式的探索也有待開發(fā)。

鑒于此，本文基于思維型課堂教學(xué)理論，將研究視角投向高中英語閱讀課中比重最大的議論文的課堂提問模式。嘗試探究上海高中階段新教材背景下，高中英語閱讀議論文課堂提問的框架構(gòu)建。探討通過對提問層級分類，設(shè)計出環(huán)環(huán)相扣、步步推進的課堂提問模式。通過文本問題化、提問層級化、思維活動化，提升和推進學(xué)生思維的參與度，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力。

一、基于思維型課堂教學(xué)理論，構(gòu)建思維型高中英語議論文課堂提問模式

思維型課堂教學(xué)理論由來已久，布魯姆（Bloom）從認知角度，將教育目標分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層級，并提出培養(yǎng)思辨能力是教育的重要目標。安德森（Anderson，著名教育心理學(xué)家），對認知目標、思辨能力層級理論研究頗深。他與克拉斯瓦（Krathwohl）在布魯姆的理論基礎(chǔ)上，提出了新的思辨能力層級理論，即記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造[2]。在該模型中，前兩個層次屬于低階思維，后兩個層次屬于高階思維，中間兩個屬于中階思維。為教師在課堂教學(xué)中設(shè)計多級思維操作活動提供參考框架和理論依據(jù)[3]。

根據(jù)思維型課堂教學(xué)理論，將高中英語議論文閱讀教學(xué)分為三個教學(xué)步驟，即輸入文本、認知建構(gòu)和應(yīng)用遷移。每個教學(xué)步驟根據(jù)思辨能力層級模型，設(shè)計不同能力水平的課堂提問。記憶水平的提問和理解水平的提問屬于低階思維，對應(yīng)“輸入文本”的教學(xué)步驟。運用水平的提問和分析水平的提問屬于中階思維，對應(yīng)“認知建構(gòu)”的教學(xué)步驟。評價水平的提問和創(chuàng)造水平的提問屬于高階思維，對應(yīng)“應(yīng)用遷移”的教學(xué)步驟。六個層級的課堂提問相互關(guān)聯(lián)又層層推進，引導(dǎo)學(xué)生在遞進的教學(xué)步驟中，深入理解文本，發(fā)展學(xué)生思維能力。

教學(xué)步驟一：文本輸入

在這個教學(xué)步驟中，課堂提問的目標指向是低階思維，主要幫助學(xué)生理解文本，獲取議論三要素的基本信息。課堂提問的重點應(yīng)落在“引導(dǎo)”上，教師在該教學(xué)步驟中，通過記憶水平的提問和理解水平的課堂提問，引導(dǎo)學(xué)生理解文本、獲取信息。教師的課堂提問應(yīng)主要圍繞獲取事例、概括事實、理解材料等。參考問題有“請找出作者列舉的有關(guān)事例”“請概括作者羅列的事實”“是否能用自己的語言表述作者列舉的事例”“作者引用的名言警句是什么意思”等。通過師生問答的形式，確保學(xué)生理解議論文中出現(xiàn)的事例，正確理解材料事實，訓(xùn)練學(xué)生收集信息、理解文本的能力。

教學(xué)步驟二：認知建構(gòu)

在這個教學(xué)步驟中，課堂提問的目標指向是中階思維，依托議論文特征，通過運用水平和分析水平的提問，幫助學(xué)生搭建一個思維能力提升的臺階。課堂提問的重點應(yīng)落在訓(xùn)練學(xué)生由表層思維向運用分析思辨能力發(fā)展[4]。教師和學(xué)生在這個步驟中，處于“雙主體”地位，教師通過“提問框架表”激發(fā)學(xué)生獨立思考、自主提問。表中不應(yīng)有具體問題，而應(yīng)為學(xué)生提供促進思維發(fā)展的提問框架。“提問框架表”的主要內(nèi)容有“論點（作者觀點）”“論據(jù)（文本事例、材料）”“論證方法”“三要素相互關(guān)系”。論點和論據(jù)是表層思維，學(xué)生只需要通過閱讀文本就可以提出與之相關(guān)的問題并作答。“論證方法”和“三要素相互關(guān)系”是運用、分析思辨能力，學(xué)生需要通過發(fā)現(xiàn)矛盾，并考查矛盾各個方面的相互聯(lián)系，實現(xiàn)對整體的理解才能提出相關(guān)問題。教師通過“提問框架表”構(gòu)建學(xué)生提問的總體方向和角度，學(xué)生按6人一組進行小組活動，每個學(xué)生根據(jù)提問框架表中的框架提出自己的問題，再由小組內(nèi)成員輪番回答，在師生和生生互動的過程中，實現(xiàn)思維層次的提升。這個教學(xué)步驟中，學(xué)生理解消化教師的提問框架表，在相互探討中自主提出不同的問題，并在小組內(nèi)討論，找尋答案，這個過程是思維發(fā)展、認知再建構(gòu)的重點。

教學(xué)步驟三：應(yīng)用遷移

在這個教學(xué)步驟中，課堂提問的目標指向是高階思維，主要幫助學(xué)生激發(fā)創(chuàng)造性思維。教師在該教學(xué)步驟中，通過評價水平和創(chuàng)造水平的提問，為學(xué)生提供應(yīng)用情境，引導(dǎo)學(xué)生開放性評價文本，創(chuàng)造性表達思想。教師的課堂提問主要圍繞：評價作者論點、探究作者論點的成因或影響，表達個人觀點、對比觀點等。參考問題有“你贊同作者的論點嗎”“你是否認為作者的觀點形成是必然的”“你有對作者的論點自己的看法嗎”等。通過評價性、開放性的課堂提問，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地表達自我，鼓勵思維向更深層次推進，實現(xiàn)思維遷移應(yīng)用。

二、思維型高中英語議論文閱讀課堂提問模式的實踐方案

為明確思維型高中英語議論文閱讀課堂提問模式的應(yīng)用實施，本文以上海教育出版社的新版教材英語（選擇性必修四）“Unit 2 Cultural Focus”的“The Road Not Taken”為例，對該課堂提問模式開展進一步研究，使理念應(yīng)用于實踐，在實踐中完善思維型議論文閱讀課堂提問模式，以期形成具有普遍意義的教學(xué)模式。

環(huán)節(jié)一：課堂提問引導(dǎo)文本輸入，培養(yǎng)記憶和理解思辨能力

在閱讀課的泛讀階段，重點關(guān)注用問題引導(dǎo)文本輸入，實現(xiàn)記憶、理解水平的低階思維教學(xué)目標。“The Road Not Taken”是一篇很有特色的議論文，根據(jù)文章特點，首先通過設(shè)問“課文一共分成幾個部分？各是什么內(nèi)容？”幫助學(xué)生明確文章分為兩個部分，第一部分是羅伯特·弗羅斯特著名詩篇The Road Not Taken，第二部分是對羅伯特·弗羅斯特生平的夾敘夾議。通過設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注議論文整體布局，有利于學(xué)生進一步理解文章。

接著進一步對詩歌的細節(jié)提問：“詩人在森林中散步遇到什么？”“詩人面臨兩條截然不同的道路是如何選擇的？”“詩人做出選擇后，表達了怎么的情感？”學(xué)生在回答問題的過程中，更加明確對詩歌內(nèi)容的理解，即詩人在森林中面對岔路：一條是人頭攢動、芳草萋萋的道路，另一條是人跡稀少、布滿荊棘的道路。詩人選擇了第二條路，但在做出抉擇后，陷入糾結(jié)的狀態(tài)：一方面遺憾自己分身無術(shù)，不能同時體會兩條道路的風(fēng)景；另一方面預(yù)料自己會為另一條路而感到遺憾。文章第一部分的詩歌，語言樸實無華，韻律優(yōu)美，但具有語法結(jié)構(gòu)松散的特點，學(xué)生理解文本有一定困難。因此通過問題引導(dǎo)，幫助學(xué)生正確理解詩歌，實現(xiàn)泛讀的目標——理解文本。

在泛讀的最后階段，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文第二部分，要求學(xué)生概括詩人生平中的關(guān)鍵節(jié)點并繪制思維導(dǎo)圖。如果第一部分的詩歌是導(dǎo)入，那么第二部分對詩人生平的夾敘夾議是整篇文章的重點。因此，通過課堂提問，一方面引導(dǎo)學(xué)生提煉詩人生平中的關(guān)鍵節(jié)點，理解詩人復(fù)雜、坎坷、多變的一生，另一方面通過思維導(dǎo)圖，更直觀呈現(xiàn)詩人面臨的兩難選擇。根據(jù)思維導(dǎo)圖，學(xué)生可以簡化文本，為后續(xù)閱讀向深層次思維推進做好準備。

環(huán)節(jié)二：課堂提問激發(fā)認知建構(gòu)，發(fā)展運用和分析思辨能力

本環(huán)節(jié)為閱讀課的精讀階段，聚焦學(xué)生由低階思維向運用分析思辨能力發(fā)展。在本環(huán)節(jié)中，教師用提問框架表規(guī)定學(xué)生自主設(shè)問的方向和角度，由學(xué)生具體化提問框架表，在思考問題的過程中，通過自主設(shè)問、同學(xué)回答的方式，實現(xiàn)思維發(fā)展。

首先，將提問框架表呈現(xiàn)給學(xué)生，并指導(dǎo)學(xué)生理解提問框架表的重點，學(xué)生根據(jù)要點和示例自主提問。提問框架表共四個部分，第一部分討論論點，要求學(xué)生就論點設(shè)計相關(guān)問題，例如：作者論點是什么？哪些是作者觀點？等。第二部分討論論據(jù)，要求學(xué)生設(shè)計相關(guān)問題，例如：作者列舉哪些論據(jù)？作者描寫詩人的生平和詩歌的作用是什么？等等。關(guān)于論點和論據(jù)的框架表，設(shè)計目的在于幫助學(xué)生區(qū)別作者觀點和論據(jù)材料。第三部分討論論證方法，要求學(xué)生設(shè)計相關(guān)問題，例如：作者列舉的論據(jù)如何證明論點？作者采用哪些論證方法？等等。第四部分討論三要素相互關(guān)系，要求學(xué)生思考論點、論據(jù)和論證方法三者間的關(guān)系，例如：作者描述的詩人生平對詩歌的產(chǎn)生有什么影響？詩人生平對詩歌的影響與作者的論點有什么關(guān)系？等等。通過論證方法和三要素相互關(guān)系的問題引導(dǎo)，為學(xué)生搭建深層思考的平臺，引導(dǎo)學(xué)生分析思考文章論點和論據(jù)的關(guān)系。通過分析，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，詩人羅伯特·弗羅斯特這一生面臨很多抉擇，每一次選擇都不遵從大眾化的選擇。從結(jié)婚到在達特茅斯學(xué)院學(xué)習(xí)一年后決定輟學(xué)，從在哈佛大學(xué)學(xué)習(xí)兩年后又輟學(xué)到農(nóng)場養(yǎng)雞謀生，從每天堅持早起寫詩到回學(xué)校教書，以及遷回英國、出版自己的詩歌、在英美詩壇大受歡迎。詩人最后取得輝煌的成就，離不開早期讀書經(jīng)歷以及中年在農(nóng)場仍堅持寫詩。雖然最后取得成功，但每次人生重大抉擇后，詩人都會為自己的選擇感到遺憾。第一部分的詩歌與詩人生平息息相關(guān)，展現(xiàn)對兩難選擇的遺憾和不確定性，反映了詩人在現(xiàn)實中的情感。

引導(dǎo)學(xué)生思考作者敘述事實的目的以及提出論點的邏輯性，通過運用和分析水平的提問，推進學(xué)生深層次理解本文。學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)從表層理解，發(fā)展到理性分析文本、運用文本，重新構(gòu)建認知，最終形成新的認知，實現(xiàn)閱讀的中階目標，發(fā)展思辨能力。

環(huán)節(jié)三：課堂提問促進應(yīng)用遷移，提升評價和創(chuàng)造思辨能力

依托前面兩個步驟的鋪墊，本步驟為閱讀課的產(chǎn)出階段。目的指向從讀后促思到讀后產(chǎn)出，呈現(xiàn)方式可以是對話、采訪、寫作、辯論等產(chǎn)出性方式。本環(huán)節(jié)的課堂提問設(shè)計分為兩個層級：一是如果你是詩人，且選擇了大眾化的道路，你覺得會發(fā)生什么？二是辯論：在人生道路上，選擇人頭攢動、芳草萋萋的道路還是選擇人跡稀少、布滿荊棘的道路？

問題一，是基于文本，由文本引申而出。學(xué)生在鑒賞詩歌The Road Not Taken、了解詩人生平后，用問題引導(dǎo)學(xué)生假想自己是詩人，并做出與詩人不同的選擇，設(shè)想會有什么不一樣的結(jié)局。這樣的討論既貼合課文、激發(fā)興趣，又用評價的方式推進思維。問題二則是在文本基礎(chǔ)上，抽象出一個辯題。辯論是促進學(xué)生創(chuàng)造思辨能力的有效方式。辯論需要學(xué)生觀點明確、論據(jù)充分、語言簡潔。是一種對思維能力培養(yǎng)操作性較強的方式，鼓勵學(xué)生有自己的獨立見解，把握自己的價值體系、了解對方的價值觀，形成不帶偏見、理性思考的習(xí)慣[5]。學(xué)生在辯論過程中，英語的評價和創(chuàng)造思辨能力都得到提高，能夠用論據(jù)支持自己的觀點，實現(xiàn)閱讀的高階目標。

結(jié)束語

本文基于思維型課堂教學(xué)理論，構(gòu)建思維型高中英語議論文課堂提問模式，并以上海教育出版社的新版教材英語（選擇性必修四）“Unit 2 Cultural Focus”的“The Road Not Taken”為例，對思維型高中英語議論文閱讀課堂提問的策略進行全面研究。根據(jù)議論文的文本特色為研究素材，聚焦課堂教學(xué)中課堂提問模式的系統(tǒng)化、具體化和可行性，目的指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)這一方面。以期為高中英語議論文文本的閱讀教學(xué)提供一個系統(tǒng)化、具體化且有可行性的一個課堂提問模式，并在該模式的實際踐行中提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：5.

[2]林艷，郭強.高中英語閱讀思維型教學(xué)實踐探究[J].中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)版），2018（3）：29-31.

[3]林崇德，胡衛(wèi)平.思維型課堂教學(xué)的理論與實踐[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2010（1）：29-36.

[4]胡佳瑩.聚焦思維發(fā)展的議論文閱讀教學(xué)初探[J].文學(xué)教育，2019（12）：102-104.

[5]張藝瓊.英語辯論與英語專業(yè)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)：以英語辯論規(guī)則為指導(dǎo)思想[J].廣東外語外貿(mào)大學(xué)學(xué)報，2010，21（6）：105-108.

本文系2023年上海市浦東新區(qū)教育科學(xué)研究規(guī)劃課題“思維型課堂理論下高中英語議論文閱讀課堂提問實踐研究”的階段性研究成果，項目編號：2023C001。