教師信息化素養賦能雙線混融教學的創新路徑

金晶　李成星　陳曉嫻

［摘 要］為深入了解高校教師信息化素養對雙線混融教學的影響，本文以江蘇省7所高校657份調研問卷為基礎，基于勝任力模型從3個維度8項指標開展研究發現，教師信息化素養對提升雙線混融教學勝任力具有積極影響，目前對教師教學觀念轉變、職業服務愿景的影響較為顯著，但對教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學研究能力的影響還有待提升；進而提出積極樹立信息化教學創新理念、深度推進信息化教學流程重構、有效拓展信息化教學課堂互動、融會貫通信息化教學評價研究等措施，以期為高校教師開展雙線混融教學模式改革提供理論指導。

［關鍵詞］信息化素養；雙線混融教學；勝任力

doi：10.3969/j.issn.1673-0194.2023.21.053

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1673-0194（2023）21-0184-07

1? ? ?問題的提出

信息化時代賦予高等教育改革新的使命，雙線混融教學作為促進線上教學和線下教學相互融合的新型教學方式，是高等教育回應信息化時代教育模式改革與創新的積極探索。2018年《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》提出推廣翻轉課堂、混合式教學等新型教學模式建設。《教育信息化2.0行動計劃》頒布后，雙線混融教學成為高校師生教與學的重要途徑。2022年10月黨的二十大報告進一步強調“推進教育信息化戰略”，教師作為提升教育水平的主力軍，其適應雙線混融教學模式的基本素養和能力建設亦備受關注。基于此，本文選取江蘇省7所高校為樣本，開展教師信息化素養對雙線混融教學勝任力的影響研究，依據作用機理提出發展路徑，以期為高校教師深入開展雙線混融教學模式改革提供理論參考和政策指導。

雙線混融教學是在傳統面對面線下教學與網絡線上教學相結合的混合式教學基礎上提出的［1］。“雙線”是指線上網絡教學和線下傳統教學兩個方面［2］；“混融”是指在混合教學的基礎上相互融合，強調融通性和共時性特點。融通性指改變混合式教學中簡單的“加法思維”，更強調融合思維，打破混合式教學的界限。共時性強調改變混合式教學中線上和線下割裂狀態，將線上教學的優勢與線下教學相融合［3］，根據教學內容安排更適合的教學形式以適應教育發展需求［4］。

雙線混融教學對教師是否具備相應的教學能力提出了評判標準，即教師是否具備雙線混融教學的勝任力。“勝任力”最早作為測量員工與崗位匹配度的概念被提出，是個體勝任某項工作職位、達成績效目標所應具備的系列素質組合，由個人價值觀、知識儲備、技能水平、職業道德及相應社會角色等要素組成，分為內在動機、自我形象與社會角色、知識技能特征等［5］。隨后被引入教育領域，常常被作為衡量教師能否較好完成某項工作或達成某種目標所應具備的素質［6］。諸多學者結合勝任力模型對教師素養進行評估［7-8］，為雙線混融教學中高校教師信息化素養研究奠定了基礎。

2? ? ?理論基礎

美國學者理查德·博雅特茲提出的勝任力經典模型——“洋蔥模型”，將勝任力要素分為三個層次：最內層是個體特質與動機，第二圈層是個人角色定位與價值認知，第三圈層是個人知識與技能。最內層的勝任力特征屬于個體先天形成，不容易受到外界影響而改變；第二圈層的勝任力特征相較于最內層較為容易發生改變；第三圈層的勝任力特征可以通過后天學習不斷提升［9］。

不同教學模式對教師勝任力的要求不同，學者們對雙線混融教學中教師信息化素養的勝任力要素進行研究，發現可以根據“洋蔥模型”將其分為三個層次。第一層次是個體特質與動機，具體到雙線混融教學中主要是指高校教師是否接受并認可雙線混融教學方式、是否愿意主動調整與改變自身教學習慣等以適應雙線混融教學方式，并具備在實踐中戰勝困難的決心［10］。第二個層次是個人角色定位與價值認知，主要是指高校教師能否具備秉持服務為先的職業愿景、能否具備職業價值認知與價值認同［11］。第三個層次是個人知識與技能，主要是指高校教師是否能結合線上與線下教學實際特點對課堂流程進行設計整合、開展課堂互動與管控，利用線上教學工具與線下課堂互動等實現對課堂質量與效率的考核評價，開展內容豐富的教學研究與學習創新等［12-13］。

結合勝任力“洋蔥模型”和已有研究成果，從個體特質與動機、個人角色定位與價值認知、個人知識與技能三個層次，選擇教學觀念轉變、教學態度意愿、職業服務愿景、職業價值認同、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學研究能力八個特征，構建雙線混融教學的教師勝任力模型指標體系（見表1）。其中，第一層次是個人特質與動機，包括教學觀念轉變、教學態度意愿；第二層次是個人角色定位與價值認知，包括職業服務愿景和職業價值認同；第三層次是個人知識與技能，包括教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學研究能力。具體說明見下表。

3? ? ?研究設計

3.1? ?研究假設與模型構建

教師信息化素養是實現雙線混融教學的核心要素，已有研究表明：教師信息化素養是傳統的“灌輸型”課堂向“融洽型、探索型”課堂轉變的重要驅動［14］。隨著高校信息化教學平臺的不斷增多，在線教學平臺使用方式多樣化、便利化和靈活化，吸引了更多教師開展混合教學，這也對教師在線教學的網絡技術應用能力提出了更高要求［15］。同時，為保障雙線混融教學施教效果，教師必須不斷提升網絡教學平臺應用管理、教學資源獲取運用、網絡課程設計等方面的水平，以保障雙線混融教學效果［16］。但如果教師信息化素養較低，會導致其無法勝任雙線混融教學模式改革的要求［17］。而且不容忽視的是，根據勝任力“洋蔥模型”的演化推進過程，教師信息化素養對勝任力的影響會歷經一個由表及里、逐層深入的過程，從個人特質與動機到個人角色定位與價值認知、再到個人知識與技能的行動實踐，需歷經一個逐步發展、不斷深化的過程［18-19］（如圖1）。

基于此本文提出基本研究假設：

假設1：教師信息化素養對雙線混融教學勝任力產生正向影響；

假設2：教師信息化素養對勝任力不同構成要素的影響程度存在差異，且不同個體的影響效應具有差異性。

依據假設，建立驗證教師信息化素養影響雙線混融教學勝任力的模型，模型中的解釋變量是教師信息化素養，被解釋變量是雙線混融教學勝任力，選取基本的OLS模型進行分析，表達式如下：

Abilityik=β0+β1kLiteracyi+β2zin+ε? ? ? ?（1）

式中，Abilityik代表第i個教師對自身雙線混融教學勝任力評分，k用于區分雙線混融教學變量（教學觀念轉變、教學態度意愿、職業服務愿景、職業價值認同、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學研究能力）。Literacyi表示第i個教師對自身信息化素養的評價。β0、β2表示常數項；β1k表示教師信息化素養對其雙線混融教學勝任力的影響系數；zin表示控制變量，ε表示隨機擾動項。

3.2? ?問卷編制與變量的選擇及賦值

借鑒廖宏建、趙建民等人的研究經驗［8］［17］，結合《教師信息化素養》行業標準，設計《高校教師雙線混融教學勝任力調查問卷》進行數據收集，包括個體特征信息、雙線混融教學勝任力要素、信息化素養三個部分。首先，依據勝任力模型與已有文獻研究經驗對指標進行初篩和合并；其次，依據個案訪談對少量樣本進行預調研，并通過反饋意見對問卷進行調整，優化表述及問題排序的合理性；再次，通過網絡途徑進行問卷發放與回收；最后，對缺失值過多或無效問卷進行篩選剔除，形成研究所需的樣本集。此外，根據個體特征差異影響，選取教師性別、教師教齡、教師學歷、教師職稱和授課類型等作為控制變量。具體變量賦值見表2。數據來源于江蘇省7所高校，問卷包括個體特征信息、雙線混融教學勝任力和信息化素養三個部分，通過問卷星、對分易等平臺發放網絡問卷，回收712份，剔除無效問卷后獲得有效問卷共657份，有效率為92.28%。

4? ? ?實證分析

4.1? ?雙線混融教學中教師勝任力狀況分析

雙線混融教學中教師勝任力由多個指標綜合界定，文章運用熵權法對教學觀念轉變、教學態度意愿、職業服務愿景、職業價值認同、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學研究能力八個要素特征的權重進行計算，進而通過計算值評估雙線混融教學中教師勝任力狀況。權重計算方法如下：

由于文章中的八個特征指標均為正向指標，故僅采用（2）式作為指標的歸一化計算公式，其中Xij為第i個個體j項特征指標的得分，jmax為最大值，jmin為最小值，Xij為歸一化后的數值。（3）式用于計算綜合標準化值，（4）式用于計算熵值，（5）式計算差異性系數，（6）式用于計算權重。

如表3所示，雙線混融教學中教師勝任力標準化均值為0.491 6，說明樣本的得分均勻分布于0～1，從而有效反映樣本雙線混融教學勝任力的大小差異。就不同構成要素而言，教學觀念轉變、職業價值認同較高，均值分別為3.620 9和3.746 9；教學態度意愿、職業服務愿景次之，均值達3.181 1和3.049 5，處于中等偏上的水平；但是教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力與教學研究能力均處于中等偏下水平，分別為2.784 2、2.863 3、2.558 2和2.690 9。可以看出教師對雙線混融教學持認可態度，但是相較而言實際應用能力（個人知識與技能）滯后于思想轉變與價值認知（個人特質與動機、個人角色定位與價值認知）。

4.2? ?高校教師信息化素養對雙線混融教學勝任力的影響分析

教師信息化素養對雙線混融教學勝任力的影響，如表4所示。（1）列為教師信息化素養對雙線混融教學勝任力的單因素回歸結果；（2）列在（1）列基礎上加入控制變量，用于排除樣本個體、課程特征對結果的擾動；（3）列進一步對樣本學校進行固定控制，用于排除學校因素的干擾。結果均表明，教師信息化素養對雙線混融教學勝任力有顯著促進作用（1%水平上通過檢驗），即教師信息化素養能夠有效地提升雙線混融教學勝任力，研究假設1獲得驗證。教師信息化素養不僅意味著教師擁有良好的信息化知識與技術手段，同時也表明教師具備了運用信息化媒介開展教學方式多樣性、內容豐富性、互動有效性探索和實踐的基礎，這些優勢均能夠有效提升教師雙線混融教學的勝任力。在控制變量中，教師教齡、學歷以及職稱均在0.01水平上顯著正向影響雙線混融教學勝任力。資深教齡的教學經驗積累、高學歷的學習能力和高職稱的專業知識儲備對教師雙線混融教學勝任力的提升均發揮積極作用。

4.3? ?高校教師信息化素養對雙線混融教學勝任力不同構成要素的影響分析

表5中（1）～（8）列分別為教師信息化素養對教學觀念轉變、教學態度意愿、職業服務愿景、職業價值認同、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學研究能力的影響。結果表明：教師信息化素養對教學觀念轉變、職業服務愿景、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學研究能力具有正向顯著影響（1%水平上通過檢驗），并且影響程度存在差異；對教學態度意愿、職業價值認同的影響則未通過顯著性檢驗，假設2成立。教學態度意愿、職業價值認同更多與教師先天條件如性格、價值觀等因素緊密相關，不易受外界條件的影響而變化，尤其與信息化素養的關聯性不如其他要素緊密，故信息化素養對教學態度意愿、職業價值認同的影響相對有限，后文將不再對其展開分析。

在通過檢驗的不同能力構成要素中，教師信息化素養對教學觀念轉變（0.195 1）和職業服務愿景（0.192 3）的影響效應最為顯著，對教學實施能力（0.126 5）的影響次之，對教學設計能力（0.089 8）、教學評價能力（0.099 7）和教學研究能力（0.098 9）的影響相對略低。總體而言，目前教師信息化素養對教師開展雙線混融教學的影響更多地體現在思想轉變和價值認知層面，對實際教學中的個人知識和技術的影響效應還有待進一步提升。具體如下。①教師信息化素養對教學觀念轉變、職業服務愿景的影響效應最為顯著。信息化素養的提升有助于教師了解信息化技術在教育領域應用的前沿動態，開拓教師教育教學改革的創新視野，幫助教師更為準確地進行角色定位和認知，進而為雙線混融教學探索提供更為廣闊的發展空間。②教師信息化素養對教學實施能力的影響效應次之。究其原因，在雙線混融教學中，網絡化平臺的管理和使用增加了教師授課的不確定性風險，如網絡卡頓、師生互動時效滯后、課堂氛圍和秩序管控失調等，而教師信息化素養的提升能夠促使其更為熟練、有效地利用信息技術手段解決類似問題，因而教師信息化素養對教學實施能力的影響效應相對顯著。③教師信息化素養對教學評價能力的影響相對略低，主要原因是教學評價能力受教學考核方式的限制。一般而言，教師對學生學習效果的考核評價是多層次、多視角的，因此，雙線混融教學中教師信息化素養的提升有助于教學評價能力的實現，但是如何更好地運用信息化素養提升考核評價能力仍需要進一步探索和實踐。④教師信息化素養對教學研究能力的影響也相對較低。教學研究能力是對雙線混融教學的反思與創新，需要建立在雙線混融教學相對成熟完善階段，而目前多數教師的雙線混融教學仍處于探索階段，教師雙線混融教學經驗較為有限，教學研究和學習創新能力有待進一步提升。⑤教師信息化素養對教學設計能力的影響相對最低。雙線混融教學設計是強調將線上課程與線下課程有機結合的過程，對教師綜合素養的要求較高，教師需要同時深諳兩種授課的方式、特點和利弊等因素，基于專業知識、教學方法等開展具有針對性的教學流程設計。換言之，教師信息化素養只是教學設計能力所需的基本要素之一，因而其影響效應的發揮依然較為有限，也說明這項指標仍有較大的提升空間。

5? ? ?結論與政策建議

雙線混融教學是順應信息時代發展的新興教學方式，是傳統線下課堂和網絡線上課堂的融合再造，能夠有效提升課堂的效率與質量。因需要同時融合線上、線下教學特點，雙線混融教學對教師信息化能力素養提出了更高要求，基于此提出如下政策建議。

5.1? ?思想先導，積極樹立信息化教學創新理念

信息化教育的創新意識是實現雙線混融教學的思想先導。新技術、新媒體和智能終端為教育者和學習者都提供了豐富的認知工具和支撐環境，只有突破原有的常態認知和慣性思維才能開展新的實踐行動。對于尚未實現信息化創新理念轉變的教師，要加強宣傳引導，阻斷其對原有教育模式的路徑依賴；也可以給予其更多融入雙線混融教學的體驗機會，通過實際感受雙線混融教學的成效，激發其提升信息化素養的積極性，實現更新信息化教學理念的目標。對已經基本樹立信息化教學理念的教師，要助力其進一步挖掘認知潛能，充分認識雙線混融教學的必然趨勢與優勢，在雙線混融教學教育理念轉變和價值認知實踐中取得更多成果。

5.2? ?設計助力，深度推進信息化教學流程重構

信息化教學設計是實現雙線混融教學的關鍵環節。成熟的雙線混融教學課堂能夠充分結合線上網絡教學與線下課堂教學的優勢，通過挖掘教師信息化素養的行動空間，形成融合互補的“以學生學習全過程為中心、以課程全生命周期為軸線”的課程流程架構，通過搭建教學平臺、共享教學資源、發布教學任務、對分課堂研討、分階課后訓練、知識范疇拓展等“線上+線下”整合措施，實現“課前-課堂-課后”的全流程課堂架構重組和更新，充分發揮信息化教學的優勢，提升教師信息化素養能動性，進而帶來理想的雙線混融教學效果。

5.3? ?練技賦能，有效拓展信息化教學課堂互動

信息化教學實施是雙線混融教學目標實現的重要保障。在雙線混融教學實施過程中，難免遇到課堂互動障礙和應急突發狀況，運用信息化手段能提高教師對課堂的掌控度，保障授課教師及時有效地做出應對決策。一方面，信息化素養的提升可以幫助教師通過運用信息化教學軟件、調整授課方式等方法，快速解決如設備故障、軟件失效等因教學工具導致的突發狀況；另一方面，信息化素養的提升也能夠幫助教師通過使用更為多元的教學工具，對授課方式、授課進程做出適時調整，更好地開展翻轉課堂、對分課堂等師生互動形式，有效保障雙線混融教學的課堂秩序和課程效果。

5.4? ?多維評價，融會貫通信息化教學評價研究

信息化教學評價與創新研究是雙線混融教學課堂反思與課程改進的關鍵依據。有效的信息化評價機制能夠為教師教學實踐積累有益的經驗，同時也為后續教學安排調整給出規劃性的參考意見。以OBE教育評價理念為核心，以學生為中心，以成果導向為基礎，以持續改進為目標，通過信息化手段和方法的注入，從“學生評教、督導評課、課程組督課、同行觀摩互評”等多元維度構建學業評價考核體系，充分發揮不同階段、不同評價對象、不同途徑方式的特點和優勢，融會貫通學業評價考核全過程，促進任課教師及時有效的查閱教學監督反饋和評價狀況，在深入研究的基礎上有效改進教學方式和教學方法中的“堵點”，促進雙線混融教學目標的有效實現。

主要參考文獻

［1］甘容輝.高校混合式教學法存在的問題及改進措施［J］.黑龍江高教研究，2016（7）：174-176.

［2］李政濤.基礎教育的后疫情時代，是“雙線混融教學”的新時代［J］.中國教育學刊，2020（5）：5.

［3］俞福麗.混合式教學模式下高校教師信息化素養提升路徑研究［J］.中國大學教學，2021（3）：86-90.

［4］張倩葦，張敏，楊春霞.高校教師混合式教學準備度現狀，挑戰與建議［J］.電化教育研究，2022（1）：46-53.

［5］徐沛緣，郭絨.我國教師勝任力研究：階段、主題與前沿——基于CiteSpace的文獻計量學分析［J］.繼續教育研究，2022（9）：61-67.

［6］王正華.高校青年教師勝任力模型實踐研究［J］.中國成人教育，2015（3）：90-92.

［7］顏正恕.高校教師慕課教學勝任力模型構建研究［J］.開放教育研究，2015（6）：104-111.

［8］廖宏建，張倩葦.高校教師SPOC混合教學勝任力模型：基于行為事件訪談研究［J］.開放教育研究，2017（5）：84-93.

［9］孫曉紅，李瓊.“學習者中心”的教師數字勝任力框架國際經驗［J］.比較教育學報，2022（1）：28-40.

［10］解佳龍，盧特英.混合教學勝任力：認知變化、時代要求與形塑策略［J］.當代教育理論與實踐，2022（3）：118-124.

［11］王佳佳，張樂平.高校混合式教學模式下專業教師教研形態轉變研究［J］.科教導刊，2022（8）：62-64.

［12］廖喜鳳.混合式教學模式下職業院校教師的數據素養及培養路徑研究［J］.黑龍江教育（理論與實踐），2020（1）：67-68.

［13］邱燕楠，李政濤.從“在線教學勝任力”到“雙線混融教學勝任力”［J］.中國遠程教育，2020（7）：7-15，76.

［14］沈欣憶，苑大勇，陳暉.從“混合”走向“融合”：融合式教學的設計與實踐［J］.現代教育技術，2022（4）：40-49.

［15］王鑒雪，楊兔珍，陳紅梅.推動抑或牽引：混合式課程自主學習投入的困境與破解［J］.黑龍江高教研究，2021（9）：156-160.

［16］楊利君.雙線混融教學模式在大學生職業生涯規劃課程中的實踐創新［J］.中國成人教育，2022（8）：57-60.

［17］趙建民，張玲玉.高校教師對混合式教學接受度的實證研究：基于DTPB與TTF整合的視角［J］.現代教育技術，2017（10）：67-73.

［18］陳薇，黃洵，周馳岷.基于遠程教學背景下的混合式教學模式中教師勝任能力初探［J］.天津職業院校聯合學報，2015（7）：39-43.

［19］譚江蓉.高校教師混合式教學能力分析框架及提升策略［J］.湖北開放職業學院學報，2022（9）：136-138.