語文課程“教—學—評一致性”審思

山東省濟南幼兒師范高等專科學校 林志芳

隨著課程改革的深入，課程評價問題日益引起研究者的關注。幾十年來，人們對評價功能的關注點從甄別和選拔轉向了診斷、反饋、激勵，“促進學習”的評價觀被廣泛認同。評價的類型與方式從注重結果的終結性評價轉向注重發展的過程性評價、表現性評價、發展性評價。評價的主體從以教師為主轉向多元主體。在這個過程中，西方評價理論的引進起到了重要的推動作用，國內研究者將這些理論進行本土化的轉化與表達，也結出了豐碩的研究成果，崔允漷等學者倡導的“教—學—評一致性”理念就是其中富有影響力的成果之一。當前，“教—學—評一致性”理論日益走向實踐、影響實踐，為課程改革的深化起到了重要的助推作用，國內不少語文教研工作者開展了相關實踐。近期，筆者研讀了江蘇省某區語文教學團隊基于素養導向的教、學、評一體的教學實驗相關材料（該實驗自2017年起實施，已歷時六年），筆者看到“教—學—評一致性”理念深入語文學科教學層面，正深刻影響著語文課程的實踐，參與實驗的教師已然捧出了令人欣喜的課程改革成果，但也存在許多需要進一步討論的問題。為進一步總結改革成果，解決實驗中出現的問題，我們有必要重新梳理“教—學—評一致性”的理論來源、進一步澄清其內涵，并在實踐觀察的基礎上對語文課程中教、學、評的關系進行再思考，然后對語文課程中以評促教、以評促學的可能與可為做出新的判斷。

一、“教—學—評一致性”的理論溯源與內涵澄清

“教—學—評一致性”理念是對西方四代評價理論學習與總結的產物。20世紀30年代到50年代中期，被稱為“教育評價之父”的美國著名心理學家泰勒提出了以目標為核心的“泰勒原理”。泰勒認為，評價過程不僅要報告學生的成績，而且要描述教育結果和目標的一致性，從而發現問題，不斷改進課程教材和教育教學方案。這就把教育目標與教育測驗評價結合起來，突破了以往學業評價只注重結果不注重過程的局限。20世紀50年代，美國芝加哥大學教授布盧姆在泰勒研究成果的基礎上，創建了教育目標分類學，為“清晰地陳述目標”“檢測如何與目標相一致、匹配”做出了貢獻。另外，布盧姆指出，教育評價是在師生間形成一個反饋矯正系統，及時幫助學生找到學習中的得失，以便更好地發展自己。隨后，在20世紀60年代，美國學者克龍巴赫、斯克里文等進一步提出評價在改進發展方面的目的，從評價的職能上區分了形成性評價和總結性評價。與此同時，“表現性評價”“真實性評價”“另類評價”“檔案袋評價”等多種評價形式興起。20世紀70年代是教育評價發展的第四個時期，這一時期被稱為“個體化評價時期”，美國學者古巴和林肯在建構主義方法論的指導下，重視評價對個體的建構，尊重個體的獨特性，推崇多元評價方式。隨著第四代評價理論的興起，20世紀80年代末90年代初，英國為首的一些國家不斷反思改革傳統評價的弊端，正式提出了評價中注重發展的觀點，倡導發展性評價。

我國崔允漷等學者在研究四代評價理論的基礎上明確提出了“教—學—評一致性”的意義與含義：在教育評價范式中，評價已經不是教或學之后再來評的一個環節，也不是一個人教和另一個人學了之后等待第三者來評的那個孤立的環節，教學、學習、評價逐漸被看作是三位一體的關系，評價與教學、學習緊密地交纏在一起，相互制約，相互影響。教學、學習應當是“數據驅動”（data-driven）的，而數據就來自評價；評價持續地鑲嵌在教學、學習的過程之中，而不只在教學、學習終結之后實施；教學、學習、評價三者共享目標。在進一步的論述中，他們強調以下四點：第一，清晰的目標是“教—學—評一致性”的前提和靈魂。沒有清晰的目標，就無所謂教—學—評的活動；沒有清晰的目標，也就無所謂一致性，因為判斷教—學—評是否一致的依據就是教學、學習與評價是否圍繞共享的目標展開。第二，此處所講的“教—學—評一致性”是指教師在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性，即教師在課堂教學中的“教—學—評一致性”。第三，“教—學—評一致性”指向有效教學。有效教學不是理性思辨，而是基于證據的推論。教學“有效”的證據在于目標的達成，在于學生學習結果的質量，在于何以證明學生學會了什么。第四，“教—學—評一致性”的實現取決于教師的課程素養與評價素養。

總體看來，崔允漷等學者倡導的“教—學—評一致性”是以目標達成為核心，以課堂教學有效性為追求的評價理念。值得注意的是，此處的教學評價不僅關注對學生認知的評價，而且關注對元認知、情感和社會維度以及心理動力的評價，研究者倡導將評價整合到學習之中，倡導學生在評價過程中的參與性。

二、語文課程“教—學—評一致性”改革實驗觀察

自2017年起，江蘇某區語文教研團隊在科研機構指導下進行了基于素養導向的教、學、評一體的教學實驗，參與實驗的教師從單元整體設計、單篇課文教學、新技術環境下學習活動設計等多個維度進行了“教—學—評一致性”理念在中小學語文課程中的實踐研究。

研讀相關案例資料，筆者發現，在“教—學—評一致性”理念指導下的語文教學中，教師的目標意識、評價意識顯著增強，他們結合單元學習要求、立足學生素養提升，在教學設計時力求教學目標的準確表達，在教學過程中，有意識地將評價“嵌入”其中，追求以評促學的效果。尤其令人鼓舞的是，教師將生活中的“活水”引入語文教學，利用信息技術，創設任務情境，設計了“我的直播間”“角色配音秀”等豐富多彩的語文實踐活動。這些活動鮮活有趣，學習任務往往綜合了語文課程中聽、說、讀、寫的各項要求，學生參與性高、互動性強，學習效果非常好。特別值得關注的是，在這些學習活動進行的過程中，教師都提前設計了評價量表。這些評價量表兼導引、診斷和評價多種功能于一體，在整個學習活動中發揮了至關重要的作用。信息技術的使用同樣是此類活動設計的亮點，一方面信息技術為語文學習活動提供新的工具與平臺；另一方面，信息技術為學生的學習過程、自評互評都留下了痕跡，形成了可供后期分析參考的數據。

但是，分析這些生動豐富、飽含著一線教師實踐智慧的案例，我們并不能完全將其用作“教—學—評一致性”理念的實踐闡釋。首先，盡管案例展示了教育者的目標意識、評價意識，也展示了教學活動的豐富精彩，但案例并沒有鮮明地體現出教、學、評在內在邏輯中的“一致性”，甚至有的案例雖致力于清晰的目標表述，但沒有出現與這些目標相匹配的評價方式。例如，案例中陳述統編版語文一年級上冊第一單元的目標為“讓孩子對漢字產生親近感，發現識字很有趣，初步感受到祖國文字橫平豎直、方方正正的特點，嘗試認識并書寫相關漢字”，但并沒有呈現評價方式設計——事實上，語文學習中目標中的情感態度層面的目標很難客觀評價。其次，案例中看似有清晰評價標準的課例幾乎都是綜合活動型的設計。課堂中的量表評價考查的不僅僅是課堂中新學習的內容，而是對學生聽、說、讀、寫綜合能力的評價。這樣的評價屬于對學生長期語文學習后獲得的能力評價，屬于綜合評價，很難與某一課堂教學目標保持“一致”。而這種綜合性學習活動，偶爾為之，學生很有興趣，能收到良好的效果。但如果要常態化這種教學行為，就不得不考慮背后大量時間、人力、物力的成本投入。我們應該意識到，“能力測試的優點是能直接展現學生的實踐能力以及運用知識解決問題的能力。能力測試的缺點是測試每個人的能力水平，既浪費學生的時間，也浪費教師的時間。能力測試還可能增加測試者的焦慮心理或造成對能力的過低評價。”再次，從常態化的單篇課文教學來看，以案例資料中某教師執教的《西門豹治鄴》一課為例，這一優秀的小學語文課堂教學中所運用的“嵌入式評價”，其實就是日常的教學反饋和指導，這當然可以作為“教—學—評一致性”理念的應用，但它顯然不是在“教—學—評一致性”理論指導后才有的，僅可以看作常規教學的評價視角闡釋。

三、語文課程中的教、學、評關系的再思考

教育研究中常常存在這樣的現象：受某一教育理念啟示而生發的教育實踐，不一定完全能夠解釋教育理念本身。一線教師總有一種實踐智慧，他們找到一種角度，運用自己緘默的經驗，烹制出活色生香的教育活動來，但這些活動的價值不一定完全來自指導它的某一理念。在對語文課程“教—學—評一致性”改革實驗的觀察中，我們看到了有效的教、生動的學、多樣的評，但是在教、學、評之間，崔允漷等學者倡導的“一致性”內涵尚不明顯。誠然，任何教育理論向教育實踐轉化都需要一個復雜、艱難的過程，況且，在這個試驗中，研究者要實現西方教育理論的本土化轉化、教育學一般理念到具體學科教學層面的轉化，如果僅僅靠簡單的演繹式層層下移，確實很難面對語文課程教學復雜的現實情況。這就啟示我們，要立足學科視角，對語文課程中的教、學、評關系進行進一步的思考。

在課程視域中，教、學、評存在密切的關聯性，三者之間需要追求一定程度的一致性是無須證明的。教學總是朝著一定的方向和目標努力，并期望通過完成教學任務促使學生完成應有的變化。作為有目的、有計劃的活動，通常，教學目標在教育活動的終點得以實現，卻在起點處設定。教學中，教師未必明示目標，卻會對偏離目標的行為有時時的警覺，教學活動總是在一定目標的導引下完成。教師教的內容就是期待學生學習的內容，也必然是評價的內容；學生學業被期待達到的標準也就是目標設計的標準以及學業質量評價的標準。教、學、評至少在以上兩層意義上，要保持一定的一致性。就語文學科而言，語文課程的綜合性極強，教科書中的教學內容存在多層性、不可窮盡性，這就決定了有效的控制必不可少。否則，語文教學的過程中難免出現信馬由韁的現象，教學難免出現盲目。認識到教、學、評之間密切的關聯性，追求教、學、評一定程度的一致，可以減少語文教學中的盲目性、隨意性，提高教學效率。

然而，語文教學的過程絕不是控制論作用下的排除偶發因素、筆直向目標進發的過程。語文課程內容的特殊性、文本意蘊的多樣性決定了語文教學實踐的未定性、模糊性。一方面，語文教學的目標并非都可以清晰準確地描述，并以合適的評價方式時時監控，如果過分強調那些非常容易評判的事，只會導致提倡低層次的目標。我們必須意識到，在教育中，“能夠清晰地描述的目標可能是最不重要的目標，而那些用語言難以表達的目標則可能是最具教育價值的目標。因此，如果僅僅把那些具有操作性的目標作為教學的最終追求，毫無疑問，這種教學必定是目光短淺、考試至上的”。另一方面，一旦確立目標且目標保持不變，自然就降低了教學活動的自發性，而語文教學的目標不應該是封閉的，而應是開放的，除了課程規定的統一學習的內容之外，教師與學生都有可能根據個體言語生命的獨特體驗發現富有個性的有價值的教與學的目標。過度強調教、學、評的一致性，有可能用看似客觀性、科學性、規律性的形式，扼殺了語文教育內在建構的豐富性與可能性。事實上，語文教學本身恰恰是有序和無序的對立統一。但就評價本身而言，我們也應該把評價的部分關注點放在課程實施的實際效果上，而不一定僅僅盯住預期效果。

深入思考語文課程中教、學、評的關系，不難發現，它們既密切關聯，又在一定程度上保持各自的獨立性。我們應該意識到，評價很難完全準確地測評教與學的全部內容。事實上，只有當教學沒有跟評價完全掛鉤而是保持一定獨立性的時候，沒有“為考試而教”“為評價而教”的焦慮時，反而更有活力。甚至在一定意義上，教師要敢于教一些考試不會考、評價無法計量，但對學生生命發展有意義的內容。至于語文教學的目標，我們不僅要思考哪些目標需要在教學前制定、在終點檢測、在教學過程中雖未必明示但要時時管控，更要思考哪些目標可能不具操作性、評價性，但對學生語文素養的形成、個體生命的發展具有重要的意義，以及我們要如何促成這種意義的發生。

四、語文課程中以評促教、以評促學的可能與限度

課程評價具有檢查、診斷、反饋、激勵、甄別和選拔等多種功能，是課程實施的重要環節。要實現以素養為本的課程教學改革，不僅有賴于教育教學方式的變革，還有賴于課程評價的變革。正確認識評價的意義，密切關注評價理論的最新成果，積極尋找恰當的評價方法，充分發揮評價的功能，以評促教、以評促學，正是我們繼續努力的方向。

不難預測，過程性評價在相當一段時間內仍會是語文課程評價的重點和難點，教師要考查學生在語文學習過程中表現出來的學習態度、參與程度和語文課程核心素養的發展水平，就必須廣泛收集課堂關鍵表現、典型作業和階段性測試等數據，充分運用多種評價手段，體現語文課程評價多元主體、多種方式的特點。課堂教學評價是過程性評價的主渠道。教師在課堂教學設計時就要有評價意識，將必要的評價任務融入整個課堂學習過程中。在小組合作等課堂活動中，教師可以提前設計評價量表或明晰評價標準，引導學生自評、互評。在課堂互動的過程中，教師要有足夠的敏感性，對學生課堂學習的表現做出即時的評價、反饋、點撥、引導，幫助學生掌握重點、突破難點。歷史地看，評價方式經歷了從主觀性測試到客觀性測試再到主客觀相結合的演變基本軌跡。在當今時代，信息技術助力評價改革，已經為改進評價方式提供了豐富的可能性與充分的技術保障。當方式日益多元，我們還要意識到，每一種評價方式都是為評價內容和目標服務的，教師要根據不同的內容、目標選擇不同的評價方式。

如前所述，我們已然認識到課程評價的作用與意義，并積極尋找在語文教育中以評促教、以評促學的路徑。與此同時，我們也要看到評價發揮作用的條件與限度，不過分倚重評價，甚至也要小心提防不恰當的評價方式可能對教學帶來的損害。首先，我們必須承認，任何測評都有局限。對語文學科而言，因其課程內容的復雜性，要時時對學生的學業質量水平事實做出準確的測評就更困難。夸大評價的作用，很可能導致教學中的功利主義傾向。其次，我們在不斷完善評價體系、探索評價方式、追求多元評價的同時，也一定要對太過復雜的評價設計充滿警覺，因為許多看似全面合理、面面俱到、花樣百出的評價很可能只會增加教師與學生的負擔而收效甚微。有時候，我們越重視評價，教學反而越出問題。最后，評價和激勵聯系在一起，在現實中總是和獎勵或者懲罰相關聯，無論我們希望通過獎勵還是懲罰引導學生發生預期的改變，都屬于“典型的行為主義心理學實踐”，是有效的，也是簡單的。但是，教育要追求的理想境界，一定不是依靠外力驅使學生去往何處，而是喚起他們的內驅力，保持他們對世界的好奇與對知識的渴望。就這一點而言，我們對學科的熱愛與對知識的信念比評價的手段更重要。