“雙減”政策下中小學課后服務實施質量研究*
——基于7省25區縣的實證調查

高 巍 楊根博 龔 欣

中小學課后服務的高質量實施是實現“雙減”政策目標的關鍵,也是學校彰顯其辦學特色、促進學生全面發展的重要路徑。教育部要求學校課后服務既要為學有困難的學生答疑輔導,也要開展豐富多彩的文體活動,加強對學生與家長的宣傳與引導(教育部,2021)。 至此,“雙減”政策實施已兩年余,為全面真實地了解“雙減”政策下中小學課后服務的現狀與困境,進一步優化課后服務質量,對我國中小學展開問卷調研,通過數據分析,從學校、教師、學生、家長多個主體,課后服務時長、經費、渠道、內容、成效等多個維度,總結中小學課后服務的實施質量,分析政策在實施過程中的困難與問題,為促進中小學課后服務提質增效提供改進建議。

一、“雙減”后中小學課后服務現狀調查

為了解當前中小學課后服務實施質量,面向湖北、河南、吉林、福建、四川、貴州、云南7省25區縣83所中小學校(小學43所、中學40所;農村37所,城鎮46所)的校長、教師、學生、家長發放11403份問卷。問卷內容與數據信息均能呈現出當前中小學課后服務的實施質量,探討成效與問題,提出質量提升建議。

(一)工具及內容

本次調查采用自編問卷,包括校長版、教師版、學生版以及家長版,全面開展“雙減”政策下義務教育階段課后服務質量調查。其中,校長版問卷主要包括:學校基本信息,“雙減”政策下學校開展課后服務的目的、主體類型、服務覆蓋范圍、內容與類型、經費與費用以及學校對開展課后服務政策的認可度和建議。教師版問卷主要包括:教師基本信息,“雙減”政策下教師開展課后服務的津貼、課時數、內容與類型、自我評價以及對開展課后服務政策的認可度和建議。學生版問卷主要包括:學生基本信息,學生非認知與認知能力,“雙減”政策下學生參與課后服務情況、學生完成作業情況、學生情緒變化以及對開展課后服務政策的滿意度和建議。家長版問卷主要包括:家庭基本信息,“雙減”政策下家長家庭教育投入情況、對課后服務滿意度,孩子完成作業情況以及對開展課后服務政策的認可度和建議等。

(二)抽樣及統計

依據分層抽樣的原則向我國中西南北7省中小學校長、教師、學生和家長發放在線問卷,在此過程中盡量保證學校類型的多樣性,且覆蓋義務教育階段各個年級。問卷數據回收后,使用SPSS23.0對問卷數據進行了分析。

(三)樣本描述

本次調查對象面向校長、教師、學生與家長四個群體。其中校長問卷為37份,公辦學校占比73.1%,民辦學校占比10.8%,民辦公助學校占比16.2%,中心城區學校占比45.9%,遠城區學校占比54.1%。教師問卷為752份,其中75.0%來自公辦學校,11.8%來自民辦學校,13.2%來自民辦公助學校。一到九年級的教師比例分別為15.8%、14.8%、16.8%、17.4%、17.3%、13.4%、15.6%、3.1%、5.1%。教授學科涵蓋語文、數學、英語、物理、化學、道德與法治、音樂、美術、體育和信息技術等。女教師占比82.3%,男教師占比17.7%。共回收學生問卷4402份,家長問卷6212份,其中公辦學校學生占比61.7%,民辦學校學生占比28.7%,民辦公助學校學生占比9.6%。學生樣本中男女比例較為均衡,男生占比52.7%,女生占比47.3%。在家長樣本中,男性占比21.0%,女性占比79.0%,平均受教育年限為13.7年,職業類型多樣。

二、“雙減”背景下中小學開展課后服務的成果

根據“雙減”政策中對中小學開展課后服務提出的具體要求,從課后服務整體建設、課后服務內容及時長、學生作業減負和學生綜合能力提升等多維度分析其質量,總結當下中小學生課后服務建設成果。

(一)各校課后服務建設初具形態,政策要求得到基本落實

根據校長、教師、學生的調查問卷數據顯示,參與調查的學校均已開展課后服務,61%的學校是在“雙減”政策頒布后開始為學生提供課后服務活動。在開展課后服務原因方面,有分別88.9%和86.1%的學校希望通過課后服務減輕學生學業負擔并緩解家長教育焦慮。在開展課后服務規模方面,88.9%的學校每周提供課后服務五次及以上,分別有86.1%、91.7%、72.2%的學校學科類、素質類、興趣拓展類課后服務門類數量達到3門及以上,教師課后服務參與率達到84.4%,學生參與率達到68.2%。在課后服務組織與管理方面,絕大多數學校都嚴格按照“雙減”政策文件要求開展課后服務建設,77.8%的學校針對“雙減”組織開展了區域或校本教研,其中39.3%的學校每周舉辦一次教研活動,92.9%的學校教研時長在兩課時與半天時間之間。

綜上所述,在“雙減”政策推動下,中小學課后服務落實迅速,通過一系列舉措取得了課后服務覆蓋率、理念、規模、管理等方面的初步成果,說明各級教育部門較好地理解并貫徹了“雙減”政策,通過各項實踐舉措,基本落實了政策對課后服務提出的相關要求,課后服務整體建設初具形態。

(二)課后服務時長滿足多方需求,學校托管功能得到充分發揮

校長問卷調查結果顯示,86.7%的學校每周開展課后服務的頻次在5次及以上,93.3%的學校每天課后服務時長達到了2小時及以上。同時,各學科教師在各類型課后服務的授課時長如圖1所示。從課后服務類型進行比較,當前中小學主要以開設學科類課后服務為主,周均時長為6.61課時,主要由科任老師講解、輔導學科作業,而素質類、興趣類周均授課時長分別為2.31課時和2.07課時。從學科分類方面比較,主科老師承擔了更多的課時任務,周均授課時長為3.90課時,并且以學科類課后服務為主;由于道法等課程存在由主科老師兼任的情況,因此科學、道法、歷史等學科的老師在學科類課后服務的周均授課時長僅略低于主課老師,但在素質類與興趣擴展類課后服務的課時數上要高于主科老師,周均授課時長分別為0.48課時和0.60課時;音體美老師在學科類課后服務的課時數最低,他們開設的課程以素質類與興趣擴展類為主,周均授課時長分別為1.62課時和0.94課時。在對學校開展課后服務時間滿意度方面,如圖2所示,學生與家長對課后服務時長的滿意度得分分別為8.64分和8.71分(滿分10分),說明當前課后服務時長較好地滿足了學生與家長的需求。

圖1 各學科教師每周課后服務平均課時

綜上,現階段中小學每天為學生提供兩小時左右的課后服務,有效避免了學生(尤其是小學生)放學時間與監管人下班時間不一致所導致的“空檔期”問題。通過利用學校存量資源并結合社會力量,使得在治理我國“三點半現象”過程中課后服務時間較短、學生作業輔導需求得不到滿足等問題得到有效解決(馬健生,2019),課后服務的托管與看護功能得到充分發揮。

(三)學生完成課后作業時間減少,學生作業負擔得到有效緩解

學生問卷調查結果表明,學生每天在校課后學習平均時長為1.16小時,每天課外學習時長為1.07小時,回家完成作業平均時長為1.23小時。依照是否參加課后服務對學生進行分組,均值差異T檢驗結果顯示(見表1),參加課后服務和未參加課后服務的學生在校課后時長和回家完成作業時長存在顯著差異,在課外學習時長上差異不顯著。一方面,這說明學生可以通過參加課后服務在校完成部分作業,減輕回家后的作業負擔;另一方面,這表明課后服務并沒有對學生參加課后學習活動造成顯著影響。

表1 參加與未參加課后服務學生學習時長的差異性分析

對家長問卷的調查結果表明,“作業量減少”、“作業完成質量提高”、“作業正確率提升”這三個問題的平均得分分別為3.16分、3.12分、3.10分(滿分4分),表現較好。依照是否參加課后服務對學生進行分組,均值差異T檢驗結果顯示(見表2),參加課后服務和未參加課后服務的學生在作業量、作業完成質量、作業正確率上均存在顯著差異,參加課后服務的學生能更好地完成作業,作業負擔明顯減少。

表2 參加與未參加課后服務學生作業表現的差異性分析

從整體來看,“雙減”政策下學生作業負擔在作業量、作業完成時間上均有效緩解,同時作業完成質量也得以提升。在提供課后服務的過程中,教師通過引導和監督的方式,能幫助自控能力較弱、處于學業困難的學生提高作業完成的效率與質量,從而加強學生對時間的自我管理能力,從根源上減輕學生的作業負擔(寧本濤,2022)。

(四)多元主體對學生評價積極,學生綜合素養得到提升

通過教師、學生、家長問卷,對學生綜合素養進行了自評、他評以及非認知能力測評。教師評價的結果如圖3所示,教師評價的結果顯示學生的綜合素養得到了一定程度的提升,得分為6.25(滿分10分,下同),其中在增強學生交往能力、減輕學生學業壓力、保障學生心理健康發展上的得分較高,分別為6.19、6.22、6.19。家長評價的結果顯示,87.9%的家長認為學校提供的課后服務注重了學生綜合素養的培養。學生自評的結果顯示,60%的學生表示“雙減”后自己更加開心,74.2%的學生表示自己的學習負擔減輕了,71.5%的學生表示自己的學習焦慮感有所減輕。

圖3 教師評價中學生各方面能力提升情況

根據本研究具體的問卷指標,并結合“五大人格”構造非認知能力指標,將非認知能力的測量分為外傾性、思維開通性、情緒穩定性、宜人性、盡責性五個維度(龔欣,2018),將已有學生分為“接受課后服務”與“未接受課后服務”兩類。并以兩類學生在非認知能力上呈現的差異來檢驗參加課后服務對學生綜合素質提升起到的作用。獨立樣本t檢驗結果顯示(見表3),在學生思維開通性(t=3.127,p<0.05)和盡責性(t=2.765,p<0.05)的表現上,參加課后服務的學生顯著優于未參加課后服務的學生。數據分析結果說明,當前中小學開展的課后服務能夠促進學生非認知能力的提升,并且在培養學生創造性、批判性、自律、公正、責任感等特質上具有突出作用。課后服務基本能滿足學生身心發展需要,為學生全面發展提供更多可能。

表3 參加和未參加課后服務學生認知與非認知能力的差異分析

可見,多主體對學生的多維評價結果表明,課后服務能有效促進學生綜合素養的全面提升,并且在強化學生社會交往能力、保障學生心理健康發展、提升學生思維創造力等方面,課后服務對學生的作用尤為突出。

三、“雙減”背景下影響中小學課后服務實施質量的問題

“雙減”政策實施已兩年余,整體上成效顯著,但在實際實施中仍存在現實困境。調研數據顯示,當前中小學課后服務在經費、主體、內容、校外培訓減負、保障弱勢群體的參與機會等方面仍然存在如下問題。

(一)課后服務經費總量與分配存在問題,課后服務條件無法全面保障

根據校長問卷的調查結果顯示,63.9%的學校表示存在資金不足的問題,77.8%的學校表示存在場地及儀器缺乏的問題。在經費來源方面,學校開展課后服務的經費主要由家長、學校與政府共同承擔。其中,家長是課后服務經費的主要來源,80%的學校需要家長承擔課后服務成本, 66.7%的學校需要自行承擔部分課后服務成本,僅有33.3%的學校獲得了來自縣區級政府提供的部分課后服務經費。

在教師津貼上,參加課后服務的教師中僅有68.4%教師表示有經費補助,17.0%的教師對是否會發放補助并不清楚。在愿意透露補助金額的教師樣本中,42.2%的教師收到的補助在每課時50元及以下,僅16%的教師課后服務補助每課時在100元以上,與“54.9%的教師認為合理津貼在50～100元每課時”仍有一定差距。

綜上所述,在經費總量上,大多數學校均存在經費不足的問題,這也限制了學校場地儀器的制備、多樣化課程的開發以及多元化師資的引進;在經費來源上,仍以家長承擔部分課后服務成本為主要來源,政府專項財政補貼較少;在教師津貼上,實際津貼與教師預期落差較大,這也影響了教師課后服務參與率與參與積極性。

(二)課后服務主體以在職教師為主,在職教師工作負擔普遍加重

校長問卷結果顯示,幾乎所有學校開展的課后服務主體中均包含在職教師,僅有13.33%的學校選擇與公益組織、科技館、少年宮等校外機構合作開展課后服務。說明當前提供中小學課后服務的主力軍仍然是校內在職教師。并且通過分析教師問卷數據可知(見圖4),主科教師每周參與課后服務時間最長,平均每周高達3.9課時,占教師總授課周均時長的29.48%,課后服務參與時長與占比均高于科學、道法、歷史教師與音體美教師。同時,對教師進行課后服務面臨的困境進行分析,結果顯示,擔任更多學科類課后服務的主科與副科教師,遇到了更多的諸如“課后服務時長”“工作壓力”“身體健康”等問題(見表4),其中在“工作壓力”這一教師所遭遇的困境上,不同學科類型的教師存在顯著差異。

表4 各學科教師所面臨困境的差異性分析

圖4各學科教師課后服務時長與總授課時長

以上數據說明由于當前中小學開展課后服務的渠道不夠多元,教師作為提供課后服務的單一主體,承擔了過多的學科類課后服務工作,加重了在職教師的工作負擔。一方面在客觀上延長了課后服務參與教師的在校工作時間,增加了工作量,另一方面新增教學任務會在主觀上讓教師工作時間分配結構不合理導致工作重心失衡(代薇,2022)。這不僅不利于教師完成學校正常的教學工作,同時長期處于高壓狀態會使教師職業倦怠感上升,職業認同感下降,對其未來職業發展帶來負面影響。

(三)課后服務內容以學科類為主,學生多元發展需要未得到充分滿足

教師問卷調查結果顯示,教師每周平均課后服務時長為10.99課時,其中學科類服務每周平均6.61課時,遠高于2.31課時的素質類課后服務與2.07課時的興趣拓展類課后服務。說明目前課后服務仍以學科類為主,可供學生的選擇有限。同時,通過分析家長與學生問卷中有關“實際參加的課后服務類型”以及“希望學校提供的課后服務類型”的問題數據發現,在參加課后服務的學生中,31%的學生只接受了單一類型的課后服務,并且超過九成的學生和家長希望學校提供素質類和興趣拓展類課后服務,但實際接受素質類與興趣拓展類課后服務的學生遠低于此,分別僅占66%與56.5%(見圖5)。這說明當前學校開設的課后服務內容呈現單一化特征,大多數教師借助學科類課后服務監督輔導學生完成作業,將課后服務單純理解為“晚托班”或“學科課堂的延伸”,忽略了學生實現個性化發展的多樣性需要。生源、師資、設施等方面存在客觀條件、外在因素與內在服務意識不強、服務內容缺失或空洞、服務形式單一等方面的制約,當然,各中小學課后服務建設仍處于初期發展階段,師資匱乏、服務渠道單一、課后服務供給制度不完善都成為制約課后服務內容多樣化發展的重要因素。

圖5 家長與學生實際參加和希望提供的各類型課后服務

(四)課后服務未有效緩解家長教育焦慮,校外培訓減負顯效不強

對學生、家長的調查結果顯示,如表5所示,在校外學科類培訓方面,14.41%的家長選擇繼續進行培訓,29.83%的家長停止了原來的培訓,一致性系數(Cohen’s Kappa)為0.323,小于0.4(一致性較差),學生學科類培訓參與率發生了明顯的變化;在校外非學科類培訓方面,38.18%的家長選擇繼續進行培訓,18.87%的家長停止了原來的培訓,一致性系數為0.591,大于0.4(一致性一般),學生非學科類培訓參與率變化較小。從數據結果可以看出,“雙減”政策下,大部分家長停止了校外學科類培訓,也有一部分家長從選擇學科類培訓轉向非學科類培訓,整體上校外學科類培訓的學生參與率變化波動較大,非學科類波動較小。值得關注的是,45.48%的家長認為課后服務無法彌補校外學科類培訓的效果,51.13%的家長認為課后服務無法替代校外非學科類培訓的作用;71.9%的家長仍然認為孩子的成績是最重要的,仍有36.9%的家長認為對學生的學業焦慮并未減輕。

表5 學生參加校外培訓變化情況

綜上所述,盡管在政策實施層面,校外培訓治理成效初顯,但在家長觀念層面,大部分家長只是受到政策影響被動暫停了校外學科培訓,家長對孩子的學業焦慮并未得到根本性緩解。課后服務的初衷是為了減輕學生的作業負擔、消解校外學科培訓的壓力、解決家無法照看孩子的后顧之憂,但2小時的“放空”會讓家長擔心“孩子學得太少玩得太嗨”,增添新的“五點半焦慮”,甚至晚上聯系課外教師“私補”,加重學生課業負擔(都曉,2022)。一方面,家長觀念的轉變需要以學校為核心的多方協同、長期影響;另一方面,家長教育焦慮的持續存在以及對校外培訓的依賴也說明課后服務在各方面仍有較大提升空間。

(五)弱勢階層家庭課后服務參與率不高,課后服務參與存在門檻

運用卡方檢驗對不同家庭背景學生課后服務的參與率進行差異分析,如表6所示,家庭經濟水平、父母最高職業地位、父母最高受教育水平不同的學生在課后服務參與率上存在顯著差異,來自弱勢階層家庭的學生課后服務參與率更低。家庭經濟支出壓力過重、家長對課后服務理念存在誤解、家校共育意識不強都是可能造成來自弱勢階層家庭的學生課后服務參與率過低的原因。

表6 不同家庭背景學生課后服務參與率的差異性分析

當前中小學課后服務仍存在經濟門檻與認知門檻,對經濟水平較差的家庭而言,課后服務費用加重了其家庭經濟負擔。學校在制定收費制度時未能充分考慮經濟困難家庭的學生,不可避免地將家庭經濟困難學生“拒之門外”。對在教育認知上較為薄弱的家庭而言,家長對課后服務了解較少,對課后服務認同度不高,說明學校在家校溝通方面仍需下更大功夫,在推進學校課后服務建設的過程中忽略了向家長傳達課后服務在學生身心發展上的重要意義,導致部分家長對課后服務存在認知不足,從而降低了其參與課后服務的積極性。

四、“雙減”背景下中小學課后服務的質量提升建議

我國中小學課后服務具有較長發展歷史,但由于推行力度不足、重視程度不夠等多方面原因導致其發展較為遲緩(都曉,2022)。新一輪的作業減負政策與校外培訓治理協同,強調課后服務在滿足學生多元發展需要中發揮重要作用,為課后服務的高質量建設提供了新的契機。針對調查中課后服務建設的已有成效與現存困境,提出了如下優化策略。

(一)構建家校社協同的課后服務渠道,引導多主體能動參與

當前中小學課后服務主體較為單一,大多數學校仍以組織在職教師進行班級授課為主要形式,不僅教師工作量加大,而且無法充分滿足學生多樣化的發展需求。從政策層面來說,學校相關負責人應認真研讀“雙減”政策文件,將《意見》中“充分利用社會資源,發揮好少年宮、青少年活動中心等校外活動場所在課后服務中的作用”的指導思想落實到實踐中去。從制度層面來說,學校應積極制定課后服務統籌管理制度,確立學校與家庭、社會協同開展課后服務的機制與保障,從制度上鼓勵家長、社區、大學生志愿者等社會力量參與到課后服務建設中來,構建家校社協同參與的課后服務師資團隊(高巍,2022),并形成有序運轉的規則體系。從實踐層面來說,學校應安排專人與社會機構、家長對接,在合作中起到監督、引導、扶持的作用,確保以青少年宮、科技館、志愿者、家長等為渠道的課后服務能長效、穩定、高水平地開展。

(二)開發兼具綜合性與實踐性的服務內容,鼓勵學生自由選擇

多元的課后服務師資團隊是提供豐富課后服務內容的前提與保障,多主體的引入不僅使課后服務不再拘泥于以在職教師提供的學科類內容,而且也能使青少年宮、科技館等主體在提供素質類與興趣拓展類的課后服務時發揮其特有的專業優勢,實現向學生提供高質量的課后服務內容。同時,在開發多元化課后服務內容的過程中,應兼顧課后服務內容的綜合性與實踐性。一方面,內容的選擇不能局限于某一個學科或領域,而應跨越學科的邊界,實現不同領域的交叉融合(黃曉玲,2022);另一方面,課后服務也不能拘泥于學科內容,使課后服務衍變為作業輔導,而應該引導學生積極探索知識與實踐的結合,培養其綜合實踐的能力。個性化、針對性強的課后服務能滿足學生學科類輔導需求,同時激發學生興趣類培訓的需要,實現學生個性成長的良性發展(薛海平,2023)。

(三)建立經費保障制度,為經濟困難學生提供費用減免

完善的經費供給模式是學校課后服務高質量實施的根本保障。當前部分中小學課后服務經費仍以家長繳費或學校公用經費為單一來源,其他經費補貼相對薄弱,導致出現教師津貼不高、家庭經濟困難學生參與率較低等問題,這說明中小學在經費的來源、管理、支出方面仍有較大的優化空間。基于此,當前政府與教育部門應合力制定課后服務經費保障措施,根據不同地區的經濟發展情況,構建課后服務經費供給機制,從經費投入、整合資源等核心保障要素層面進行系統性統籌。向弱勢家庭提供免費課后服務,加大對非重點校的教育投入,促進教育公平,推動教育資源均衡發展(薛海平,2023)。如學者馬瑩提出了“一主多元”的課后服務供給保障制度,由政府承擔保障課后服務有效供給的主體責任、學校承擔引導兒童課后多元發展的行動責任、家庭作為積極關懷兒童健康成長的監護責任以及社會提供共建共享課后資源的系統責任,通過多方合力逐漸形成有序的經濟供給體系(馬瑩,2022)。學者周玲提出在經費投入上應采取政府財政為主、服務享有者家庭合理分擔、其他主體積極參與的多渠道籌措經費方式,并通過專項和預算管理將課后服務經費納入中小學校常規性教育教學活動的經費保障體系(周玲,2021)。

(四)加強家校溝通與合作,引導家長教育觀念的積極轉變

當前,學校開展課后服務未能與家長有效協同。一方面,因為時間沖突、激勵不足等原因,極少有家長參與到學校課后服務的具體工作中來;另一方面,部分家長不理解學校開展課后服務對學生全面健康發展的重要價值,從而導致家長對學校開展課后服務認可度不高,參與意愿不強,其教育焦慮未能得到有效緩解。因此,建設學校—家長—社會協同的課后服務保障體系,學校需要引導家長做好課后服務的“參與者”、“支持者”與“合作者”(董紅軍,2021)。學校應主動承擔與家長的溝通和引導工作,向家長傳達課后服務對于學生全面發展的價值,并解釋減輕學生課業負擔、治理校外培訓機構亂象、緩解學業內卷化競爭與課后服務之間的深層次內涵,邀請有能力的家長積極參與,在協同提升學校課后服務質量的同時,緩解家長教育焦慮,引導家長教育觀念的積極轉變,從根本上減輕學生學習負擔。