PBL教學(xué)法在急診科實(shí)習(xí)護(hù)生帶教中的應(yīng)用研究

左 霞 陳月莉 錢宏梅 吳玲莉 趙 霞

（江蘇省蘇北人民醫(yī)院急診科，江蘇 揚(yáng)州，225001）

急診科是醫(yī)院的一個(gè)重要科室，它的特殊性在于，患者的病情往往很危急，而且大部分都是危重患者，護(hù)理工作關(guān)系到患者生命的安危。急診科護(hù)理人員的臨床護(hù)理水平直接關(guān)系到患者搶救是否成功、住院時(shí)間能否縮短、預(yù)后是否較好。培養(yǎng)具有扎實(shí)專業(yè)急救技能和豐富突發(fā)事件處理經(jīng)驗(yàn)的急診護(hù)士是提高急診科護(hù)理質(zhì)量的有效途徑。研究表明，在培養(yǎng)人才過(guò)程中，采用科學(xué)、高效的教學(xué)方法可以達(dá)到事半功倍的效果[1-2]。PBL 教學(xué)是一種以問(wèn)題為導(dǎo)向的新型教學(xué)方法，其模式注重啟發(fā)式和討論式教學(xué)，這種模式的特點(diǎn)在于設(shè)置復(fù)雜、有意思的問(wèn)題環(huán)境，引導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)生置身于這種環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)思考，從而使得實(shí)習(xí)護(hù)生的學(xué)習(xí)過(guò)程更加具有意義[3-4]。這種教學(xué)模式要求護(hù)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、書籍等多個(gè)渠道查閱資料、提出問(wèn)題、分組討論并獨(dú)立解決問(wèn)題，最后在帶教教師的引導(dǎo)下進(jìn)行總結(jié)。護(hù)生可以在回答問(wèn)題的過(guò)程中認(rèn)識(shí)到自學(xué)過(guò)程中的不足，逐漸提高自學(xué)能力并培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力。通過(guò)PBL 教學(xué)，使得實(shí)習(xí)護(hù)生在教學(xué)過(guò)程中獲得更多的臨床知識(shí)和操作技能，能夠更多地參與到教學(xué)中。學(xué)習(xí)策略對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)士的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)質(zhì)量有很大的影響。目前PBL教學(xué)在急診室及住院病區(qū)的應(yīng)用研究較多，而在急診科的應(yīng)用研究相對(duì)較少，本研究探析了PBL 教學(xué)法在急診科實(shí)習(xí)護(hù)生帶教中的應(yīng)用，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇江蘇省蘇北人民醫(yī)院急診科100 名實(shí)習(xí)護(hù)生作為研究對(duì)象，以采用常規(guī)教學(xué)法的50 名2019 級(jí)實(shí)習(xí)護(hù)生為對(duì)照組，采用PBL 教學(xué)法的50 名2020 級(jí)實(shí)習(xí)護(hù)生為試驗(yàn)組。兩組護(hù)生都是本科在讀學(xué)生。對(duì)照組中，男實(shí)習(xí)護(hù)生3 名，女實(shí)習(xí)護(hù)生47 名；平均年齡（21.78±0.11）歲。試驗(yàn)組中，男實(shí)習(xí)護(hù)生4 名，女實(shí)習(xí)護(hù)生46 名；平均年齡（21.21±0.12）歲。兩組實(shí)習(xí)護(hù)生的一般資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。本研究所有參與研究護(hù)生均簽署了知情同意書。本研究獲得江蘇省蘇北人民醫(yī)院醫(yī)學(xué)倫理委員會(huì)批準(zhǔn)。

1.2 方法

對(duì)照組給予常規(guī)教學(xué)法帶教：①根據(jù)急診科實(shí)際情況結(jié)合4 周實(shí)習(xí)周期，制訂每周實(shí)習(xí)計(jì)劃，包括專科疾病知識(shí)、操作技能等。②設(shè)有總帶教及帶教老師，實(shí)施一對(duì)一帶教。③帶教時(shí)間的選擇：盡量帶教老師排班與所帶教學(xué)生一致，碎片化時(shí)間帶教。④出科后進(jìn)行帶教效果評(píng)價(jià)等。

試驗(yàn)組實(shí)施PBL 教學(xué)法帶教。PBL 的具體實(shí)施方式：①準(zhǔn)備階段：在講課之前，教師會(huì)制訂一份教學(xué)大綱和培養(yǎng)目標(biāo)，布置模擬的搶救場(chǎng)景，配備必要的急救器材，將教學(xué)大綱中的理論知識(shí)和操作技巧統(tǒng)統(tǒng)納入到應(yīng)急預(yù)案中。②假定階段：實(shí)習(xí)護(hù)生入職后的第一個(gè)星期，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，將急診科護(hù)理常用的護(hù)理案例教案發(fā)送給實(shí)習(xí)護(hù)士，并由教師對(duì)教材中的問(wèn)題進(jìn)行補(bǔ)充和總結(jié)。帶教教師向每個(gè)學(xué)習(xí)小組發(fā)放主要的學(xué)習(xí)問(wèn)題（由2 名實(shí)習(xí)護(hù)生組成）。向?qū)嵙?xí)護(hù)生提供模擬的急救場(chǎng)景，并就學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的困難提出有針對(duì)性的問(wèn)題，并對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生提出如下要求：查閱資料、查閱相關(guān)視頻、對(duì)答案進(jìn)行總結(jié)、分組討論。③資料搜集階段：要求實(shí)習(xí)護(hù)生以學(xué)習(xí)小組為單位，了解典型的護(hù)理案例，并結(jié)合臨床實(shí)際案例，在為患者提供護(hù)理服務(wù)時(shí)，通過(guò)閱讀資料、查找文獻(xiàn)、搜索網(wǎng)絡(luò)等方式，對(duì)所需的問(wèn)題進(jìn)行分析、思考和解決；帶教教師還可以組織不同的學(xué)習(xí)小組，通過(guò)不同的方式，相互交換對(duì)教學(xué)案例的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合實(shí)際護(hù)理實(shí)踐中的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)。④模擬階段：在教學(xué)當(dāng)日，帶教教師與實(shí)習(xí)護(hù)生組成一支急救護(hù)理團(tuán)隊(duì)，根據(jù)事先模擬的急救場(chǎng)景，進(jìn)行如下操作：轉(zhuǎn)運(yùn)傷員、止血包扎固定、電除顫、心肺復(fù)蘇、洗胃。在演繹階段，教師根據(jù)之前提問(wèn)的一系列問(wèn)題，讓實(shí)習(xí)護(hù)生做示范或解答。⑤評(píng)價(jià)階段：教學(xué)完成后，由帶教教師加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)總結(jié)，分析總結(jié)理論知識(shí)、操作技能中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，促進(jìn)實(shí)習(xí)護(hù)生不斷消化和反思。⑥總結(jié)階段：按照前兩個(gè)星期的教學(xué)模式，對(duì)本專業(yè)的患者進(jìn)行護(hù)理教學(xué)模式的改進(jìn)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量不斷提高。

1.3 觀察指標(biāo)

①比較兩組實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)急診帶教教師理論水平、操作水平、帶教能力、責(zé)任心、溝通能力的評(píng)價(jià)，總分0～100 分，分?jǐn)?shù)越高代表評(píng)價(jià)越好；②比較兩組帶教教師對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生急診護(hù)理能力、技能和綜合素質(zhì)的考核評(píng)價(jià)，總分0～100 分，分?jǐn)?shù)越高代表評(píng)價(jià)越好；③比較兩組實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)不同教學(xué)模式的評(píng)價(jià)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

所有數(shù)據(jù)采用SPSS 23.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)數(shù)資料采用[n（%）]表示，結(jié)果行χ2檢驗(yàn)；計(jì)量資料采用（）表示，結(jié)果行t 檢驗(yàn)。以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)教師理論水平、操作水平、帶教能力、責(zé)任心、溝通能力的評(píng)價(jià)比較

試驗(yàn)組實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)教師理論水平、操作水平、帶教能力、責(zé)任心、溝通能力的評(píng)價(jià)高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05)，見(jiàn)表1。

表1 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)教師理論水平、操作水平、帶教能力、責(zé)任心、溝通能力的評(píng)價(jià)比較（，分）

表1 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)教師理論水平、操作水平、帶教能力、責(zé)任心、溝通能力的評(píng)價(jià)比較（，分）

2.2 兩組帶教教師對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生急診護(hù)理能力、技能和綜合素質(zhì)考核評(píng)價(jià)比較

試驗(yàn)組教師對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生急診護(hù)理能力、技能和綜合素質(zhì)考核評(píng)價(jià)均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表2。

表2 兩組帶教教師對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生急診護(hù)理能力、技能和綜合素質(zhì)考核評(píng)價(jià)比較（，分）

表2 兩組帶教教師對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生急診護(hù)理能力、技能和綜合素質(zhì)考核評(píng)價(jià)比較（，分）

2.3 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)比較

試驗(yàn)組實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)（提高學(xué)習(xí)興趣、提高思維能力、提高問(wèn)題處理能力）高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表3。

表3 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)比較 [n（%）]

3 討論

隨著教學(xué)觀念與模式的更新，傳統(tǒng)的教學(xué)方式有很多不足之處，如教學(xué)流程與臨床操作流程不符，從而使得實(shí)習(xí)護(hù)生缺乏臨床思考與辨證的能力，導(dǎo)致在實(shí)際護(hù)理工作中，患者往往不能得到有效的護(hù)理。PBL 是一門被國(guó)際衛(wèi)生組織和醫(yī)療機(jī)構(gòu)廣泛接受的學(xué)法輔導(dǎo)，目的是讓實(shí)習(xí)護(hù)生掌握正確的學(xué)習(xí)策略和方法[5-6]。基于問(wèn)題的協(xié)作式學(xué)習(xí)，通過(guò)閱讀大量的文獻(xiàn)和書籍，拓展實(shí)習(xí)護(hù)生的眼界和知識(shí)，增強(qiáng)實(shí)習(xí)護(hù)生的邏輯能力、分析能力和動(dòng)手解決問(wèn)題能力[7-8]。PBL 的教學(xué)特征是根據(jù)臨床癥狀、體征、病因分析、分類、診斷、辨證、治療和預(yù)防等臨床逆向思維方式，鼓勵(lì)實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)特定的問(wèn)題應(yīng)用各種現(xiàn)代技術(shù)手段進(jìn)行學(xué)習(xí)，并將所獲得的臨床經(jīng)驗(yàn)集中討論交流，最后由教師歸納總結(jié)，從而進(jìn)一步加深理解和記憶，具有綜合分析能力、終身自學(xué)能力和團(tuán)隊(duì)合作精神，特別適合于臨床教學(xué)[9-10]。

本研究結(jié)果顯示，通過(guò)采用PBL 教學(xué)法，試驗(yàn)組實(shí)習(xí)護(hù)生在急診實(shí)習(xí)期間對(duì)于帶教教師理論、操作水平及帶教能力的評(píng)價(jià)均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。說(shuō)明PBL 教學(xué)法可進(jìn)一步提高帶教教師的理論、操作水平及帶教能力。傳統(tǒng)的急診護(hù)理教學(xué)多由以教師為主導(dǎo)的專題講座開(kāi)始，必要時(shí)還會(huì)采取現(xiàn)場(chǎng)觀摩、模擬操作及傳統(tǒng)理論授課相結(jié)合的模式[11]。在這些模式中，學(xué)生往往處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，缺乏獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，主觀能動(dòng)性不足，教師講得辛苦而學(xué)生聽(tīng)得吃力，印象不深，常常在課后就遺忘重要而復(fù)雜的知識(shí)點(diǎn)，教學(xué)效果并不令人滿意，這些因素可能是護(hù)生對(duì)老師的理論及技能、帶教能力評(píng)價(jià)相對(duì)較低的重要原因。而長(zhǎng)時(shí)間采用 PBL 教學(xué)模式鍛煉，對(duì)于帶教教師來(lái)說(shuō)，是不斷回答和補(bǔ)充學(xué)員提出問(wèn)題的過(guò)程，也是督促老師不斷鞏固知識(shí)、查漏補(bǔ)缺和掌握新知識(shí)的過(guò)程，因此 PBL 教學(xué)模式可促進(jìn)帶教教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行再鞏固及更新，起到了教學(xué)相長(zhǎng)作用[10，12-13]。

在護(hù)理實(shí)習(xí)帶教過(guò)程中，帶教教師的責(zé)任心及與護(hù)生的溝通互動(dòng)非常重要。帶教老師本著對(duì)在急診實(shí)習(xí)護(hù)生負(fù)責(zé)任的態(tài)度，從而能夠更多地去了解護(hù)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到及存在的問(wèn)題，針對(duì)這些問(wèn)題做好必要的答疑解惑。同時(shí)與學(xué)生更多地探討相關(guān)疾病及案例，溝通交流也相應(yīng)地增多，學(xué)生更易掌握相關(guān)理論及操作知識(shí)，從而使得護(hù)生理論及操作技能成績(jī)均有所提高，同時(shí)使得教師與護(hù)生之間的關(guān)系更加融洽。護(hù)生對(duì)于教師的評(píng)價(jià)能從側(cè)面反映教師帶教能力及水平，也能反映老師與護(hù)生溝通交流是否到位。本研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組護(hù)生對(duì)于帶教教師責(zé)任心及溝通能力的評(píng)價(jià)高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），說(shuō)明PBL 教學(xué)法可提高帶教教師的責(zé)任心與溝通能力。主要考慮PBL 教學(xué)法模式需要提前設(shè)置問(wèn)題，由學(xué)生學(xué)習(xí)后自行解決問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中，教師會(huì)更多地與學(xué)生做好溝通交流，了解目前學(xué)生學(xué)習(xí)后自行解決問(wèn)題的能力及存在的不足，并及時(shí)進(jìn)行耐心引導(dǎo)和幫助，并對(duì)其中關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)講解及延伸，并關(guān)注后續(xù)實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)習(xí)的效果評(píng)價(jià)。實(shí)習(xí)護(hù)生會(huì)愿意與教師溝通，對(duì)教師產(chǎn)生信任感，從而緊密聯(lián)系了教師與護(hù)生。

一名合格的急診護(hù)士不但需要熟練急診護(hù)理的基本技能，還需要較為深入地了解各種常見(jiàn)及突發(fā)疾病的護(hù)理及搶救知識(shí)技能。實(shí)習(xí)護(hù)生的急診護(hù)理能力及綜合素質(zhì)高低影響著護(hù)生后期參與急診護(hù)理工作后對(duì)患者服務(wù)質(zhì)量的高低。本研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組教師對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生急診護(hù)理能力、技能和綜合素質(zhì)考核評(píng)價(jià)高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。說(shuō)明PBL 教學(xué)法可提高實(shí)習(xí)護(hù)生的急診護(hù)理能力、技能及綜合素質(zhì)。可能在于PBL 教學(xué)模式需要實(shí)習(xí)護(hù)生深度剖析教師提出的臨床問(wèn)題并以小組的形式進(jìn)行探討，這一過(guò)程促使學(xué)生主動(dòng)探索學(xué)習(xí)，通過(guò)定期地將學(xué)習(xí)內(nèi)容與使用內(nèi)容信息實(shí)現(xiàn)目標(biāo)相結(jié)合，從而培養(yǎng)實(shí)習(xí)護(hù)生的邏輯推理能力、批判性思考能力和自主構(gòu)建新知識(shí)的能力，提高實(shí)習(xí)護(hù)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力[14-15]。實(shí)習(xí)護(hù)生在這一過(guò)程中加深了自己急診學(xué)習(xí)印象，也鍛煉了自己的急診護(hù)理能力，鞏固了理論及技能學(xué)習(xí)效果，從而提高了急診理論及技能操作成績(jī)。通過(guò)PBL 教學(xué)，實(shí)習(xí)護(hù)生養(yǎng)成以解決實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向的主動(dòng)學(xué)習(xí)習(xí)慣，逐步培養(yǎng)了評(píng)判性思維，善于思考，從而使得教師對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生的綜合素質(zhì)考核評(píng)價(jià)較高。

由于實(shí)習(xí)護(hù)生來(lái)源于不同的院校，知識(shí)水平差異較大，利用常規(guī)教學(xué)模式授課，涉及面較廣泛，導(dǎo)致了護(hù)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容消化能力各異，教學(xué)任務(wù)無(wú)法順利完成。因此，在對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)急診護(hù)理理論知識(shí)掌握及學(xué)習(xí)能力充分了解的情況下，改變?cè)袀鹘y(tǒng)教學(xué)方法的局限性，嘗試使用PBL 教學(xué)方法，最大程度滿足護(hù)生對(duì)急診護(hù)理知識(shí)的需求。本研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)（提高學(xué)習(xí)興趣、提高思維能力、提高問(wèn)題處理能力）高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05)。說(shuō)明PBL 教學(xué)法可提高實(shí)習(xí)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣、提高思維能力及問(wèn)題處理能力。主要考慮下面幾點(diǎn)因素：①將 PBL 教學(xué)方法應(yīng)用于臨床實(shí)習(xí)中，可以有效地提高實(shí)習(xí)的教學(xué)質(zhì)量。通過(guò)對(duì)信息的思考、推理、分析，尋找問(wèn)題的答案。在這個(gè)過(guò)程中，實(shí)習(xí)護(hù)生理論知識(shí)的不斷完善和強(qiáng)化，對(duì)問(wèn)題的理解越來(lái)越透徹，而在討論的過(guò)程中，也會(huì)促使他們的思維活動(dòng)得到更好的發(fā)展[16-18]。②PBL 教學(xué)法在臨床實(shí)踐中的應(yīng)用將實(shí)習(xí)護(hù)生臨床思維與案例分析相結(jié)合，教師對(duì)病例分析的完整性、邏輯性、科學(xué)性進(jìn)行評(píng)估，有助于培養(yǎng)實(shí)習(xí)護(hù)生的臨床思維能力。所以，在案例分析中，總體思路清晰，思維全面，分析問(wèn)題清晰。實(shí)習(xí)護(hù)生閱讀病案和對(duì)相關(guān)病癥進(jìn)行分析和綜合后，完成了從發(fā)病、癥狀、護(hù)理等基本的臨床思維訓(xùn)練[19-21]。

綜上所述，急診科實(shí)習(xí)護(hù)生實(shí)施PBL 教學(xué)法帶教效果確切，該種教學(xué)法的應(yīng)用可以提高急診科實(shí)習(xí)護(hù)生的護(hù)理理論技能和綜合素質(zhì)水平，實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)PBL 教學(xué)法認(rèn)可，并提高其對(duì)帶教教師理論操作等方面認(rèn)可，使實(shí)習(xí)護(hù)生能更好勝任日后的急診科護(hù)理工作。