基于CSMS數據分析的學生語文思維能力培養策略探析

摘" "要：課堂教學智慧評價系統（CSMS）涵蓋對培養學生核心素養極為重要的思維和互動交流的特征分析，對教學結構的分析評價具有重要的現實意義。教師基于對大單元閱讀教學中思維激發評價維度的數據分析，探析學生語文思維能力的培養策略，再通過優化大單元教學設計和課堂教學，對具體策略的效果進行檢驗，最后借助相關參數的對比分析得出研究結論，從而進行教學反思，探析學生語文思維能力的培養策略。

關鍵詞：初中語文；大單元教學；思維能力培養；課堂教學智慧評價

中圖分類號：G633.3" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-010X（2024）35-0015-06

一、研究背景

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）明確提出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現?！逼渲?，思維能力是指“學生在學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維?！?/p>

基于義務教育階段時代新人培養目標的要求，隨著時代發展對創新型人才的需求，語文教育越來越重視對于語文思維能力的培養，以期培養學生適應未來發展的關鍵能力。教育專家和許多一線語文教師都對學生在語文學習過程中的思維能力提升開展了或理論或實踐的研究。而對于學生語文思維能力培養的策略探索，則是其中的重點和難點。

二、研究對象、研究工具與方法

（一）研究對象

《課標》在課程實施方面明確提出要“體現語文學習任務群特點，整體規劃學習內容。” 而大單元教學正是符合《課標》要求的一種教學方式，它要求教師將教學內容進行結構化、系統化、課程化的整合設計，以推動學生的核心素養提升。因此，在大單元教學視域下去探析學生語文思維能力培養策略，可以更有效地提升學生的語文核心素養。

本研究基于對八年級下冊第五單元大單元教學數據分析，探析學生語文思維能力培養策略，再以九年級上冊第三單元大單元教學對具體策略的效果進行檢驗，最后通過兩個大單元相關參數的對比分析得出研究結論。

（二）研究工具與方法

基于結構的多模型聯合的課堂教學智慧評價系統（CSMS）是一種使用人工智能技術常態化、規模化評價課堂教學的指標體系和評價系統。CSMS 涵蓋了對培養學生核心素養極為重要的思維和互動交流的特征分析，符合國家關于新時代培養學生核心素養的方向要求，對教學結構的分析評價具有重要的現實意義。

在課堂教學智慧評價的評分領域中，與培養學生思維能力有直接關聯的是“思維激發”領域。本研究通過聚焦思維激發這個維度，分析并比較相應指標的各項數據，為大單元教學設計及課堂教學優化提供數據支持（見表1）。

三、基于CSMS的大單元教學優化

（一）數據分析

根據前測的CSMS大單元數據顯示，從單元教學平均表現來看，只有思維激發這一塊的得分是略低于珠三角的常模值的，其他方面都達到了珠三角常模值（如圖1）。從前測大單元的六個課時情況來看，只有第3課時思維激發開放度處于正向，其余四個課時均處于負向（如圖2）。六節課中有五節課沒有設置開放性問題，可見本單元教師的課堂思維激發度明顯不足（見表2）。

當 CSMS 數據顯示某個指數或相關的細項指標出現低分時，意味著對應的教學環節需要改進，低指數一定程度上能夠靈敏地指向課堂有待改進和優化的方向。這提醒教師應該從培養學生語文思維能力這一角度去進行教學反思并優化大單元教學。

（二）大單元教學設計優化

根據學生學習發生知行模型，可以將課堂中的典型信息分為“若何” “為何” “如何” “是何” 四種。其清晰度由這四類信息的傳遞方式和總量決定?！八暮巍毙畔W生大腦內部的認知刺激是不同的： “是何”類語言引導學生形成概念，培養邏輯性思維；“若何”類相當于“是怎樣的”，指向知識的遷移和創新，主要培養創造性思維；“如何”類指向策略性知識，主要培養程序化思維； “為何”類語言指向原理性知識，引導學生探索原因、內化建構，主要培養質疑批判思維。

在前測的六節課中，《在長江源頭各拉丹冬》第一課時的“思維激發開放度”得分是最低的。而其“四維清晰度”得分同樣也是最低分，只有75分（見表3）。而本課時的四何分布，整個課堂的四類信息投放是非常不均衡的，問答類尤其如此，“如何”類的信息甚至是缺失的（如圖3）。這就意味著學生的“實踐欲”沒有被充分激發，現實型和能動型學習風格的學生沒有“動”起來。

經過復盤研究，筆者發現因為該課例是《在長江源頭各拉丹冬》的第一課時，學習任務以“情境導入”和“整體感知”為主。學生通過觀看視頻“走入”課文所描繪的情境，通過默讀和朗讀來初步感知景物特征和作者心境。因此，課堂上的“是何”類信息占比極大。由此可知，學習任務的設計對培養學生思維能力起到了至關重要的作用。前測大單元教學設計正是忽略了這一點，基礎型學習任務分散在各課時，造成單元思維能力訓練點沒有按照階梯上升模式進行結構化安排。此外，單篇教學的思維能力點多有重復，沒能兼顧不同學習風格的學生，不利于推動課堂教學的有效性。

思維訓練不僅要與語言積累、訓練以及學習內容相結合，還要考慮到教學對象的實際情況。基于大單元教學的統整性，教師要提前對教學內容進行梳理和分析，做好思維訓練的計劃，有效整合教學資源、重組教學內容、合理安排學習任務。因此，在后測的教學設計中，教師首先結合古詩文體裁特點，依照大單元主題對教材內容進行了調整。其次，根據學生學習認知規律安排學習任務。與前測相比，因為有了數據支撐和方向聚焦——學生語文思維能力培養的策略，所以教師在設計教學內容時加入了“思維能力訓練 “，在設計教學活動時增加了與思維能力培養緊密相關的三項指標。最后，教學內容力求均衡安排“四何”類信息，并在六個課時的閱讀教學中形成序列性和層級性，以期讓不同學習風格的學生都能得到思維訓練、提升思維品質（見表4）。

統觀后測整個大單元學生的思維整體表現情況，6節閱讀教學課中，3節是對話型，3節是混合型（如圖4）。雖然思維激活還是以左腦激發為主，但左右腦激發比例為1.07，已經相當均衡。問答類的四何信息比較均衡，課堂知識結構清晰（如圖5）。

（三）大單元課堂教學優化

課堂教學智慧評價通過輸入課堂教學信息，由人工智能自動輸出評價結果，其采集的主要信息包括與教學過程直接相關的語音、視頻、教學資源和軟件數據等，是課堂教學評價的決定性因素。而閱讀教學課正是師生語言信息最為豐富的語文課堂類型之一。CSMS報告中的啟發性（I/D）、正面回應學生量（TRR）、思維激發開放度次數等師生互動話語分析數據，可以在很大程度上反映出學生在課堂上的思維激發情況。

啟發性指的是教師在課堂上采用的間接影響話語與直接影響話語的比率，也就是教師開放型問答與命令型問答的比值。因此，數值越高，表示上課時學生接受教師的啟發越多。正面回應學生量也稱教師反應比率，它是由教師對學生的觀念和感覺加以反應的話語，與教師教學無直接相關的話語的比率得來的。數值越高，表示教師越能回應學生的觀念和感覺；數值越低，表示教師在課堂上有較多話語信息與教學無直接關聯。思維激發開放度次數，是指教師在授課時是否能夠激勵學生從不同角度進行思考，如“還有沒有不同的想法”等。

在前測中，教師的啟發性各課時得分普遍不高（見表5），反映出整個單元教學設計中富于啟發性的任務和開放性的問題太少，以及在授課過程中命令性的指令太多。比如得分最低的《一滴水經過麗江》，因為是自讀課文，整節課在大單元的定位是“發現構思的新穎”和“領略語言風格”，所以課堂活動主要是概括、朗讀和體會，根本沒有開放性詢答。由此可知，如果要激發學生思維，就要增加開放性問題，減少命令型任務；在課堂教學中，教師應更多采用間接影響的話語，盡量改變采用直接影響的話語習慣。

在《壺口瀑布》第一課時，教師將大量的時間用在導入新課、講解生字詞，學生活動主要是默讀課文，因此正面回應學生量得分很低。這啟發教師，如果想要在課堂教學中更多地激發學生思維，就應該做到減少與課堂教學無直接相關的話語時間，適當增加對學生觀念或感覺進行反應的話語量。

前測中有多節課例的思維激發開放度為零，說明問題設計的開放度不夠，或者回答問題的學生知識面太窄。這要求教師在課堂教學中應鼓勵更多的學生從不同角度進行思考、提出不同看法。

將以上課堂教學的改進策略運用到后測的課堂教學實踐中，各項指標得分比前測有了顯著提升；思維激發整體分值有較大提高，超過了珠三角常模值（見表6）。

四、總結與反思

（一）依照教材內部邏輯整合教學資源，制定指向學生思維品質培養的學習目標

崔允漷教授指出：“（教學）目標從知識點的了解、理解與記憶，轉變為學科核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育，這要求教師必須提升教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉變為大單元設計。只有這樣，才能改變學科知識點的碎片化教學，才能真正實現教學設計與素養目標的有效對接。”而統編版語文教材原本就有其內在的邏輯層次以及各層次需要學習者所具備的思維素養。因此，教師的任務是挖掘并依照教材內部的邏輯規律組織教學內容，梳理出大單元學習的任務或活動，把握各任務和活動之間的思維能力層級，在大單元視域下進行統整，使之形成一個完整的課程化單元。

不同類型的課堂信息對于學生的思維能力培養有不同的促進作用。“是何”類語言可以明確引導學生進行概念輸入；“為何”類語言可以促進學生更新內部世界模型；“如何”類語言可以促進學生開展心理練習；“若何”類語言則將學生帶入場景體驗。這四類語言的應用可以明確快速地啟動學生的大腦認知活動，對提升教學效果和效率都有巨大幫助。因此，教學目標應匹配教學內容，包含具有明確的可辨識的思維信息。

（二）注重以層進式的情境任務建構課堂，兼顧學生差異

語文思維能力的培養不僅要與語言訓練、知識系統相結合，還要從教學對象的角度考慮學生思維發展概況。諾曼·E·格朗倫德和蘇珊·M·布魯克哈特在《設計與編寫教學目標》一書中指出： “在某些情況下，有必要把低層次認知結果（如解釋）、一般思維策略（如提出問題）或者情感結果（如好奇心）等因素整合進教學目標的描述中，因為它們對于問題的解決同樣重要?！辈煌瑢W習風格的學生思維特點有所差異，所以教師面對不同的個體要思考如何最大限度地提高思維訓練的效率。

一個大單元就是一個微課程。根據學習發生知行模型，教師在考慮教學順序時，若將課堂上教學活動的組織流程與學習發生方式與“感悟型”到“能動型”的循環上升軌道相匹配，并長期這樣開展課堂教學，可以促進學生認知能力沿著最佳方式發展。因此，教師可以在這樣的一個閉環內最大可能地促進最大范圍的學生提升思維能力。

（三）注重開放性問題設計，關注思維過程評價

教師提出的問題要能夠超越學生的表層認識，引發學生的復雜思考和深度學習，才能有效促進學生的學習。根據知行理論，通過提問—再問—追問—討論后再問—自主發問—現場反問等多種“問、答、評”組合方式，引導學生思維互動和深度思考，激發課堂現場生成各種“驚奇”，如此可以誘導自然式學習發生模式的應用。語文教師如果要在課堂閱讀教學中培養學生語文思維能力，就必須關注學生在一段時間內的一系列語言活動表現，淡化對“正確”的焦點問題的關注。開放性問題給予學生更多的思考空間，也更符合真實生活中的困難情境。

《課標》明確提出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用環境中表現出來的”“評價要真實、完整地記錄學生參與語文實踐活動的整體表現?！彼季S素養和思維品質必須通過思維過程來表現；思維的廣度和深度也必須通過元認知知識的學習來培養。這既符合思維發展的規律，也要求教師在課堂教學中更加關注過程性評價。

參考文獻：

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