邊界與彈性：新時代教育評價改革的制度邏輯

朱德全 李偉

摘要：新時代教育評價改革需要強化制度層面的認(rèn)知與執(zhí)行的雙向路徑，這正好切合于新制度主義理論關(guān)于制度研究主要關(guān)注的兩個維度，一是屬認(rèn)知的制度分析、二是屬實踐的制度變遷。故此，在新制度主義理論的基礎(chǔ)上，新時代教育評價改革需要依循制度“認(rèn)知-執(zhí)行”雙向路徑對應(yīng)的“邊界-彈性”的雙層邏輯框架。認(rèn)知層上，通過制度分析的相關(guān)理論分析，發(fā)現(xiàn)新時代教育評價改革的制度認(rèn)知要基于邊界邏輯，即執(zhí)行主體要理清制度價值層面的“多元”價值邊界、主體層面的“規(guī)范”權(quán)責(zé)邊界、技術(shù)層面的“有限”技術(shù)邊界，以塑造對制度的理性認(rèn)知；實踐層上，通過制度變遷的相關(guān)理論分析，發(fā)現(xiàn)新時代教育評價改革的制度執(zhí)行要基于彈性邏輯，即在制度執(zhí)行前秉持彈性理念、執(zhí)行中開展彈性實踐以及執(zhí)行后進行彈性評價，以促使新時代教育評價改革充分落地。

關(guān)鍵詞：新時代教育評價改革；新制度主義；制度認(rèn)知；制度執(zhí)行

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

本文系2022年教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“新時代教育評價改革的實現(xiàn)路徑研究”（項目編號：22JZD046）成果。

新時代教育評價改革需要形成制度化規(guī)范與執(zhí)行，其本質(zhì)是一個“制度設(shè)計-制度認(rèn)知-制度執(zhí)行”的整全過程。在制度設(shè)計上，十九大提出“中國特色社會主義進入新時代”以來，國家和地方層面關(guān)于新時代教育評價改革的制度化方案或文件不勝枚舉。其中，最具綱領(lǐng)性的文件是2020年10月中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（簡稱《總體方案》）[1]；隨后，根據(jù)《總體方案》的綱領(lǐng)精神，教育部及相關(guān)單位于2021年先后印發(fā)了《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實施方案（2021—2025年）》[2]《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》[3]《普通高中學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價指南》[4]（以上統(tǒng)稱“制度文件”），分別代表了新時代教育評價改革精神在義務(wù)教育階段、高中教育階段、本科教育階段的重要體現(xiàn)。可見，新時代教育評價改革有著充分且科學(xué)、系統(tǒng)、全面的制度設(shè)計，但這也只是新時代教育評價改革制度化規(guī)范與執(zhí)行的第一步。從“制度設(shè)計-制度認(rèn)知-制度執(zhí)行”三個環(huán)節(jié)的重要程度來看，恰如美國政策學(xué)者艾利森（Graham Allison）所言“在實現(xiàn)政策目標(biāo)過程中，方案確定的功能只占10%，而其余90%取決于有效的執(zhí)行”[5]，制度設(shè)計即制度方案的功能只占10%；而有效的制度執(zhí)行，包括有效的認(rèn)知制度和執(zhí)行制度卻占90%，起決定性作用。其中，有效地執(zhí)行制度又取決于有效地認(rèn)知制度。因此，為了深入貫徹新時代教育評價改革的制度精神，有必要對其系列制度文件形成理性的制度認(rèn)知，并進行有效的制度執(zhí)行。

事實上，制度作為保障新時代教育評價改革有序、高效進行的物質(zhì)載體[6]，本身就兼具規(guī)范、指導(dǎo)認(rèn)知與執(zhí)行的功能屬性。若要完全發(fā)揮其功能作用，其前提是制度執(zhí)行者要具有形成理性制度認(rèn)知和有效制度執(zhí)行的邏輯理念。其中，理性制度認(rèn)知在于明晰制度的有序性，有序體現(xiàn)為物質(zhì)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)或運動是確定的、有規(guī)則的，故形成理性制度認(rèn)知的邏輯便是回答以何種認(rèn)知思維理解新時代教育評價改革中確定的、有規(guī)則的制度結(jié)構(gòu)；有效制度執(zhí)行在于執(zhí)行的高效能和高效率，故形成有效制度執(zhí)行的邏輯便是回答以何種執(zhí)行理念達成制度執(zhí)行的有效。然而，追溯以往研究，不管是學(xué)理探討還是治理實踐，鮮有對新時代教育評價改革的制度認(rèn)知與執(zhí)行的邏輯理念進行回應(yīng)。從制度認(rèn)知層面看，主要側(cè)重對教育評價的政策演變[7]、動因溯源[8]、價值意蘊[9]等方面的探討，少有研究從制度的認(rèn)知邏輯出發(fā)討論如何認(rèn)識新時代教育評價改革的制度方案。從制度執(zhí)行層面看，少許研究對教育評價改革的制度化困境[10]、阻滯因素[11]和實踐困境[12]等方面進行了剖析并提出了相應(yīng)的實踐解決方案，但只是就問題解決問題，卻未從制度執(zhí)行邏輯出發(fā)掌握新時代教育評價改革高效率和高效能的邏輯理路。綜上，剖析新時代教育評價改革的制度理性認(rèn)知與制度有效執(zhí)行的邏輯理念、探索新時代教育評價改革的制度“認(rèn)知-執(zhí)行”的雙層解釋框架，是推動新時代教育評價改革充分落地亟待補充和探討的話題。

一、新制度主義的理論適切性及分析框架

新制度主義（The New Institutionalism）作為一種以“制度”為核心概念來解釋政治、經(jīng)濟、社會現(xiàn)象的跨學(xué)科型制度分析范式，是從“制度”出發(fā)搭建新時代教育評價改革的制度“認(rèn)知-執(zhí)行”的雙層解釋框架最為契合的理論工具。一方面，新制度主義的多流派性和跨界性決定其分析視角的適切性。新制度主義并不是一只單獨的“生物個體”，而是一個包括眾多不同種類的“屬群”[13]。在不同學(xué)科范疇下，最為公眾認(rèn)可的是霍爾（Peter A.Hall）與泰勒（Rosemary C.R.Taylor）對新制度主義的劃分，分為政治學(xué)和社會學(xué)的歷史制度主義、組織管理學(xué)的社會學(xué)制度主義和經(jīng)濟學(xué)的理性選擇制度主義三大流派[14]。由于各流派對“制度”的不同定義，新制度主義形成了多元化的制度分析視角和方法。正如諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎得主埃莉諾·奧斯特羅姆（Elinor Ostrom）所言，“即便這種或那種的制度理論流派可能常常宣稱自己的地位至高無上，它們的制度分析方法也應(yīng)該被看作是互補的”[15]，各流派的方法互補性進而賦予了新制度主義更為廣博且深刻的理論解釋力。置于本研究，由于新時代教育評價改革本身具有跨界性質(zhì)，其關(guān)涉多個學(xué)科、多個主體、多元行動的復(fù)雜性也使其制度的“認(rèn)知-執(zhí)行”的邏輯理念難以用純粹單一的教育學(xué)理論解釋，需要將其置于政治學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域交匯的邏輯結(jié)構(gòu)之中，而具多視角、多領(lǐng)域性質(zhì)的新制度主義理論范式恰好滿足這一要求。另一方面，新制度主義的多層級分析維度決定其制度研究的完整性。不同于以往研究側(cè)重對新制度主義某一具體流派的“主視角，次維度”的分析范式而缺乏多元性的制度研究路徑，新制度主義還存在著一種“主維度，次視角”的制度研究路徑，即以維度探討為主題，用不同流派視角解析。因為無論新制度主義的哪個流派，都基本以制度含義、制度分析、制度設(shè)計、制度變遷等維度作為制度研究的主要內(nèi)容，從而也衍生出各維度研究的多元化理解，基于維度的多視角分析互補性可以保證制度研究的嚴(yán)謹(jǐn)性和完整性。新時代教育評價改革的本質(zhì)就是一個制度從設(shè)計形成到認(rèn)知形成，再到執(zhí)行落成的整全過程，其核心就是研究并執(zhí)行制度。如此，新制度主義在綜合分析制度及制度變遷方面的天然優(yōu)勢正好契合新時代教育評價改革的制度邏輯研究需求[16]?？梢?，基于新制度主義理論剖析新時代教育評價改革的制度邏輯具有充分的理論解釋性和理論適切性。

新時代教育評價改革的制度“認(rèn)知-執(zhí)行”的雙層邏輯共同構(gòu)成了新時代教育評價改革的制度邏輯，其更適合用新制度主義“主維度，輔視角”的制度分析路徑來解釋。從新制度主義的理論發(fā)展來看，新制度主義的制度研究關(guān)注點主要集中在制度認(rèn)知與實踐兩個層面：一是制度對主體行為和政策產(chǎn)生何種影響，即制度分析；二是制度如何形成并持續(xù)發(fā)生變遷，即制度變遷[17]。第一層面，實質(zhì)是討論為獲得特定效果應(yīng)創(chuàng)造何種制度，屬于制度研究的認(rèn)知層面。什么是具有“特定效果”的制度？無論是理性選擇制度主義認(rèn)為制度就是為解決“集體困境”而強制社會成員為增進整體利益進行交換和協(xié)作的工具，還是歷史制度主義強調(diào)制度結(jié)構(gòu)中的正式或非正式規(guī)則、慣例和規(guī)范[18]，抑或是社會學(xué)制度主義更強調(diào)的規(guī)范、文化、象征體系和意義等非正式制度[19]，都給出了“特定效果”的答案——只有對認(rèn)知與行為的約束和規(guī)范的制度，其制度效用才能最大化。正如馬奇（James G.March）和奧爾森（Johan P.Olsen）強調(diào)個體的行為取決于界定行為適當(dāng)性的一系列規(guī)則和程序。規(guī)則和程序的界定體現(xiàn)出制度對行為者的組織和價值塑造，為其制度執(zhí)行提供了意義范圍。此外，又有學(xué)者提出制度的規(guī)則設(shè)計不可能針對每一種具體行為，而是以“行為類”作為基本單元，多個基本“行為類”的規(guī)范便構(gòu)成了制度的邊界[20]。由此，衍生出對制度理性認(rèn)知的一種邊界邏輯，即是對基本“行為類”的認(rèn)知和掌握，表現(xiàn)為一種底線遵守的思維能力。因此，有必要將邊界邏輯引入對新時代教育評價改革制度文件的分析中，理清界定行為適當(dāng)性的規(guī)則和程序的邊界類型，塑造行為主體對制度的理性認(rèn)知。第二層面，實質(zhì)是討論為達到特定的制度效果應(yīng)開展怎樣的行動，屬于制度研究的執(zhí)行層面。在社會學(xué)制度主義看來，制度執(zhí)行更多體現(xiàn)為制度在進行新行為模式或組織形態(tài)擴散時的制度變遷過程。然而，正如美國經(jīng)濟學(xué)家道格拉斯·諾斯（Douglass C.North）所言“制度確定了人們的選擇集合，也限制了人們的選擇集合”[21]，如果這一過程始終被限制，面對一些特殊情況就無法最大化發(fā)揮制度效用。事實上，雖然適當(dāng)行為的邊界對于理解行為適當(dāng)性很重要，但對許多組織行為來說，也許更重要的不是那么“板正”的規(guī)范，某種程度的模糊性能讓一個制度更好地發(fā)揮功能[22]。這種意指制度多大程度上具備可被重新解釋和執(zhí)行的模糊性和開放性，被歷史制度主義稱為制度彈性[23]。由此衍生出的彈性邏輯是一種對制度模糊性和開放性充分利用的行動理念，表現(xiàn)為一種跳出定式的、非線性的且多線路并行的思維能力[24]。而對于制度如何形成并持續(xù)發(fā)生變遷，格雷夫（Avner Greif）認(rèn)為“制度變遷不是嶄新制度的出現(xiàn)，而是既有制度要素得到部分變更、重新組合或引入新要素的結(jié)果”。因此，在新時代教育評價改革的制度變遷（執(zhí)行）過程中應(yīng)該保持一種彈性邏輯，在既有的制度規(guī)則下向著制度目標(biāo)對制度進行科學(xué)化、專業(yè)化、規(guī)范化地適應(yīng)與改造，從而不斷改革、創(chuàng)新、完善制度。綜上，有必要基于新制度主義“主維度，輔視角”這一制度研究路徑，依循“制度分析-制度變遷”的研究維度，構(gòu)建新時代教育評價改革的制度“認(rèn)知-執(zhí)行”對應(yīng)的“邊界-彈性”雙重邏輯（如圖1所示），為推行新時代教育評價改革提供制度認(rèn)知和制度執(zhí)行層面的邏輯回應(yīng)。

二、邊界邏輯下新時代教育評價改革的理性制度認(rèn)知

認(rèn)知層上，有必要基于邊界邏輯對新時代教育評價改革的制度文件形成理性的制度認(rèn)知。理性選擇制度主義的理論核心強調(diào)從理性的個體行為中產(chǎn)生出集體理性——如果沒有制度規(guī)范的出現(xiàn)，或許導(dǎo)致集體的非理性——的能力?！皬睦硇缘膫€體行為中產(chǎn)生出集體理性的能力”既是新時代教育評價改革制度文件充分落地的必要過程，也是其最終的理性訴求，而這些制度文件也正是在針對以往教育評價的個體和集體行為的“非理性表征”的基礎(chǔ)上，形成的對制度執(zhí)行者的制度化價值規(guī)范?；谶吔邕壿?，可以幫助制度執(zhí)行者對新時代教育評價改革制度文件的內(nèi)在規(guī)定性和程序性的邊界類型形成理性認(rèn)知，進而促成集體理性，包括理清新時代教育評價改革制度文件中價值層面的“多元”價值邊界、主體層面的“規(guī)范”權(quán)責(zé)邊界、技術(shù)層面的“科學(xué)”技術(shù)邊界等邊界類型，從而促成集體行為理性，形成新時代教育評價改革的理性制度認(rèn)知。

（一）價值理性：明確“單一”到“多元”的價值邊界

價值邊界是指新時代教育評價改革制度文件中要求的價值觀念和行為準(zhǔn)則的范圍，它決定了制度執(zhí)行者在改革執(zhí)行中的立場和行動，是促使新時代教育評價改革成功的關(guān)鍵。從價值的形成來看，馬克思認(rèn)為“‘價值這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需用的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的”[25]。故而，新時代教育評價改革制度文件中的價值邊界形成要以滿足評價對象的時代發(fā)展需要為基本出發(fā)點。然而，審思以往教育評價對于評價對象的價值表達，教育評價的價值邊界均從不同方面顯示出“單一”的取向，如單一化的評價目標(biāo)、評價主體、評價方法等導(dǎo)致教育評價異位或缺位，從而違背教育滿足評價對象全面發(fā)展需要的初衷。因此，實現(xiàn)新時代教育評價改革必須摒棄“單一”的價值表達，明確新時代教育評價改革制度文件中規(guī)定的“多元”價值邊界，才能克服新時代教育評價改革過程中的價值迷失和價值異化，從而回歸教育評價促進評價對象全面發(fā)展的初心。

《總體方案》作為新時代教育評價改革的綱領(lǐng)性文件，是一切教育評價改革文件的精神指南，其內(nèi)置了如評價目標(biāo)、評價主體、評價方式等各核心層面的價值規(guī)定。理清以上小層面的多元價值邊界，才能實現(xiàn)新時代教育評價改革的大牽引。首先，要洞悉多元評價目標(biāo)的價值邊界。新時代教育評價改革的系列制度文件不斷重申，要重點考查學(xué)生德智體美勞全面培養(yǎng)全面發(fā)展情況，扭轉(zhuǎn)重知識、輕素質(zhì)的傾向，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。此外，無論是布魯姆（B·S·Bloom）強調(diào)教育目標(biāo)要集中在“認(rèn)知、情感、動作技能”等三大領(lǐng)域，還是加涅（Robert Mills Gagné）強調(diào)的“智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能和態(tài)度”等五種類型[26]，無疑都強調(diào)了教育評價目標(biāo)必然是多元的。但實際上，教育評價的制度執(zhí)行一直以來更多只關(guān)注個人發(fā)展的某一方面，缺少全面的價值判斷。例如針對學(xué)生評價改革，傳統(tǒng)教育評價導(dǎo)向偏重“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子”，鮮少關(guān)注學(xué)生基本技能、學(xué)習(xí)態(tài)度、心理素養(yǎng)、道德品行等方面[27]，從而擠壓并窄化了教育的功能，導(dǎo)致學(xué)生逐漸淪為馬爾庫塞（Marcuse，H.）所言的“單向度的人”。因此，在新時代教育評價改革的制度執(zhí)行過程中要秉持多元評價目標(biāo)、踐行全面發(fā)展理念、培養(yǎng)多元化的個人。其次，要堅持多元主體協(xié)同參與的價值邊界。我國早有政策文件強調(diào)“教育評價是一個多元評價主體協(xié)同參與的過程”[28]，理想狀態(tài)下，多主體意味著評價的多標(biāo)準(zhǔn)、多功能、多角度以及多模式，不同主體的評價互補使得教育評價更加全面、準(zhǔn)確，也更能充分發(fā)揮教育評價的功能。但現(xiàn)實中的教育評價主體卻呈現(xiàn)出“馬太效應(yīng)式”不作為，即評價主體地位強者愈強，弱者愈弱。例如，教育行政部門的評價地位越來越集中，導(dǎo)致學(xué)校和社會的評價主體地位不斷弱化[29]；同樣作為評價主體的學(xué)生、家長以及用人單位幾乎不參與評價；此外，第三方教育評價組織雖然廣泛參與，但往往被其他評價主體左右，導(dǎo)致自身評價缺乏獨立性和科學(xué)性。因此，需要徹底解決弱勢評價主體參與評價的現(xiàn)實壁壘，激勵多元主體切實履行自身的評價參與權(quán)利與職責(zé)，并且相互印證和監(jiān)督。最后，要把握多元評價方式的價值邊界。單一的評價方式不足以準(zhǔn)確、科學(xué)、有效地反映評價對象的發(fā)展?fàn)顩r。以《總體方案》為代表的新時代教育評價改革的制度文件均強調(diào)“要優(yōu)化評價方式方法”，提倡“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。因此，新時代教育評價改革要把握多元評價方式的價值邊界，注重多元評價方式融合作用。一方面，要凸顯過程理性和結(jié)果理性的價值邊界，即在關(guān)注學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展、學(xué)校辦學(xué)、黨委政府工作等合格程度的同時，也要關(guān)注其發(fā)展水平或工作水平的進步程度，科學(xué)評判各評價對象的努力程度。另一方面，要在評價過程中注重個人縱向增值評價和橫向綜合評價的價值邊界，增值評價可以克服不同評價對象間先天資源稟賦和基礎(chǔ)差異帶來的橫向比較評價的不公平性，強調(diào)個體評價的公平性和發(fā)展性；綜合評價可以克服評價過程中重知識輕能力、重理論輕實踐的片面行為，強調(diào)個體評價的全面性；最后，要在評價過程中要有機融合結(jié)果評價、過程評價、增值評價、綜合評價等多種評價方式，科學(xué)制定評價目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)、豐富評價內(nèi)容和評價形式，實現(xiàn)評價的質(zhì)量理性[30]。

（二）主體理性：強化“失范”到“規(guī)范”的權(quán)責(zé)邊界

權(quán)責(zé)邊界強調(diào)制度執(zhí)行主體在實踐層面中要遵守制度要求的規(guī)定性權(quán)責(zé)內(nèi)容和執(zhí)行模式，才能確保制度準(zhǔn)確、順利地執(zhí)行。因此，理清并強化制度執(zhí)行主體的權(quán)責(zé)邊界是新時代教育評價改革制度充分落地的重要前提。在《總體方案》出臺之前，教育評價主體時常面臨“不知為-不敢為-不作為”的失范性權(quán)責(zé)發(fā)生機制。原因在于，一是教育評價制度中對評價主體的任務(wù)分工不明確，相關(guān)主體間權(quán)責(zé)清單模糊，導(dǎo)致教育評價主體不清楚評價什么、如何評價；二是教育評價制度中對評價主體的權(quán)責(zé)關(guān)系設(shè)計不規(guī)范，相關(guān)主體間權(quán)責(zé)配置不合理，導(dǎo)致教育評價主體在共通性權(quán)責(zé)方面不主動、在主體性權(quán)責(zé)方面不落實、在交叉型權(quán)責(zé)方面不配合。針對上述問題，《總體方案》圍繞黨委和政府、學(xué)校、教師、學(xué)生、社會五類主體，堅持破立邊界，系統(tǒng)設(shè)計了5個方面22項重點制度任務(wù)，條理清晰的為各類主體制定了規(guī)范性權(quán)責(zé)清單；又提出組織實施要“落實改革責(zé)任”“加強專業(yè)建設(shè)”“營造良好氛圍”，系統(tǒng)明了的規(guī)范了制度執(zhí)行主體的權(quán)責(zé)關(guān)系。權(quán)責(zé)清單的明確與權(quán)責(zé)關(guān)系的規(guī)范，意味著新時代教育評價改革的制度文件規(guī)定了從“失范”到“規(guī)范”的權(quán)責(zé)邊界。毋庸諱言，制度執(zhí)行主體要恪守相應(yīng)的權(quán)責(zé)邊界。

一方面，要理清評價主體的權(quán)責(zé)清單，注重破立結(jié)合。各級各類評價主體要明確自身的教育評價改革的要義，做到破立結(jié)合，堅守“管、辦、教、評、用”的權(quán)責(zé)邊界。一是各級黨委和政府要堅守“管理”的權(quán)責(zé)邊界，“破”的是短視行為和功利化傾向的政績觀，“立”的是科學(xué)履行職責(zé)的體制機制；二是學(xué)校要堅守“辦學(xué)”的權(quán)責(zé)邊界，“破”的是重分?jǐn)?shù)輕素質(zhì)等片面辦學(xué)行為，“立”的是立德樹人落實機制；三是教師要堅守“教學(xué)”的權(quán)責(zé)邊界?！捌啤钡氖侵乜蒲休p教學(xué)、重教書輕育人等行為，“立”的是潛心教學(xué)、全心育人的制度要求[31]；四是學(xué)生評價要堅守“評價”的權(quán)責(zé)邊界，“破”的是以分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽的不科學(xué)做法，“立”的是德智體美勞全面發(fā)展的育人制度；五是社會用人要堅守“用人”的權(quán)責(zé)邊界，“破”的是文憑學(xué)歷至上等不合理用人觀，“立”的是以品德和能力為導(dǎo)向的人才使用機制[32]。另一方面，要強化評價主體的權(quán)責(zé)關(guān)系，注重系統(tǒng)性和互動性。一是教育評價主體在制度執(zhí)行過程中要摒棄“碎片邏輯”，轉(zhuǎn)向“系統(tǒng)邏輯”。新時代教育評價改革一個系統(tǒng)性工程，其順利推進并非是“一人之功”，而要各評價主體“群策群力”。黨要作為領(lǐng)導(dǎo)核心，全面組織領(lǐng)導(dǎo)教育評價改革事業(yè)，履行好“把方向、管大局、作決策、保落實”的職責(zé)；中央和國家機關(guān)有關(guān)部門要結(jié)合職責(zé)，及時制定配套制度；各級各類學(xué)校要狠抓落實，切實破除“五唯”頑瘴痼疾；教育督導(dǎo)也要切實對教育評價改革工作進行督促糾正。二是教育評價主體要摒棄“管控邏輯”，轉(zhuǎn)向“互動邏輯”。在既往的教育評價中，政府的行政力量依舊主導(dǎo)著教育評價，評價執(zhí)行呈現(xiàn)出“激勵誘導(dǎo)”和“壓力傳導(dǎo)”并存的“刺激-回應(yīng)”局面，其本質(zhì)是一種“一元控制”下的“要我評”。事實上，由于教育評價的多主體責(zé)任屬性，教育評價改革必然要實現(xiàn)“多元控制”下“我要評”，即遵循“自上而下”“自下而上”“橫向互補”的互動邏輯。所謂“自上而下”，即要嚴(yán)格執(zhí)行上級黨委政府下發(fā)的政策指令；“自下而上”即各評價單位或主體要積極探索良好評價實踐，向上反饋推廣形成制度；“橫向互補”即各評價單位或主體要基于不同評價側(cè)重形成互動性、貫通式評價，利于評價的完整性。

（三）技術(shù)理性：形成“全能”到“有限”的技術(shù)邊界

評價技術(shù)是指評價主體完成評價任務(wù)時“可執(zhí)行”的技術(shù)思維與“可使用”的技術(shù)工具[33][34]，是體現(xiàn)新時代教育評價改革的關(guān)鍵內(nèi)容之一。例如，數(shù)字技術(shù)作為一種技術(shù)力量，正在成為一種思維方式和戰(zhàn)略資源[35]，為教育評價理念和評價工具的革新提供了新可能。數(shù)字技術(shù)已被廣泛應(yīng)用于能力評估、人格評估、課程風(fēng)險評估、學(xué)習(xí)過程評估等方面，不僅提高了評價的精度和效率[36]，還助推教育評價朝著實時評價、全面評價等方向發(fā)展。然而，隨著數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用范圍越來越廣、融合程度越來越深，原有的教育評價生態(tài)也產(chǎn)生了異化。具體而言，教育評價主體的評價地位逐漸從“主體主導(dǎo)”異化為“數(shù)字依賴”[37]，甚至“無人困境”；教育評價結(jié)果逐漸從“價值主導(dǎo)”異化為“數(shù)據(jù)崇拜”[38]。因此，以《總體方案》為代表的制度文件均提出要重視與數(shù)字技術(shù)類似技術(shù)使用的“科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”。正如“科技謙遜主義”秉持“愿意相信科技力量但同時警惕技術(shù)風(fēng)險的‘有限科學(xué)觀”的立場一樣[39]，新時代教育評價改革要摒棄“技術(shù)全能”的技術(shù)觀念，遵循制度文件中強調(diào)的技術(shù)理性，形成“技術(shù)有限”的技術(shù)邊界。

在形成關(guān)于技術(shù)的制度理性之前，有必要先理清技術(shù)之于教育評價的作用。美國學(xué)者格朗蘭德（Gronlund，N. E.）認(rèn)為“評價=測量（量的記述）或非測量（質(zhì)的記述）+價值判斷”[40]，這一公式雖然粗糙，但卻抓住了評價活動的本質(zhì)，即評價是在量（或質(zhì)）的記述的基礎(chǔ)上進行價值判斷的活動。而技術(shù)在其中的作用則只是“有限的”作為在量（或質(zhì)）的記述中不可或缺的物質(zhì)基礎(chǔ)，而不能取代人成為“價值判斷”的主體。因此，在新時代教育評價改革過程中既不可忽視技術(shù)使用帶來的高效性、精準(zhǔn)性，也不能忘卻技術(shù)作用的有限性。一方面，要將“可執(zhí)行”的技術(shù)思維與“可使用”的技術(shù)工具充分融入新時代教育評價改革中，從而簡化教育評價工作量、增強教育評價專業(yè)性和科學(xué)性。例如利用“計算機思維、數(shù)字思維、信息化思維、智能化思維”[41]等具有代表性的技術(shù)思維將教育評價的內(nèi)容技術(shù)可視化，再利用“信息化設(shè)備、智能化設(shè)備”為代表的技術(shù)工具收集評價對象的“表現(xiàn)性證據(jù)”，并對評價對象的評價結(jié)果形成初步分析。另一方面，在教育評價改革過程中還要警惕“技術(shù)依賴”。由于教育評價內(nèi)容體系的復(fù)雜性以及教育評價的人學(xué)屬性，一是要充分論證清楚哪些評價指標(biāo)能或不能技術(shù)性轉(zhuǎn)化[42]，不能“一刀切”的全然拒絕或全局使用；二是要強調(diào)教育評價主體不能被“技術(shù)理性”遮蔽教育評價的“初心”，要打破“數(shù)字依賴”為代表的簡單化和技術(shù)性評價，提高自身的評價主導(dǎo)性，開展“走心”的價值性評價。因此，有必要建立相應(yīng)技術(shù)使用規(guī)范和監(jiān)督機制，將技術(shù)使用“異化”“造假”等現(xiàn)象扼殺至搖籃中。

三、彈性邏輯下新時代教育評價改革的有效制度執(zhí)行

實踐層上，有必要基于彈性邏輯對新時代教育評價改革的制度文件開展有效的制度執(zhí)行。新制度主義作為一種行動的、動態(tài)的制度分析范式，認(rèn)為制度本身就具有內(nèi)在模糊性，制度化規(guī)則和執(zhí)行之間存在著的偏離現(xiàn)象，隨時可能觸發(fā)制度的變遷。因此，在新時代教育評價改革制度的執(zhí)行過程中，除了具有制度內(nèi)在規(guī)定性的理性認(rèn)知，還要擁有應(yīng)對制度規(guī)則與執(zhí)行之間的方法理性，處理好二者之間的偏離現(xiàn)象，確保制度的科學(xué)化、專業(yè)化、規(guī)范化的變遷。彈性邏輯作為一種跳出定式的、非線性的且多線路并行的思維能力[43]，不失為處理制度化規(guī)則與執(zhí)行之間偏離問題以確保制度有效執(zhí)行的重要執(zhí)行理念。新時代教育評價改革的制度文件只是理論層面上的執(zhí)行指南，在微觀執(zhí)行層面不應(yīng)該只是照搬式，而應(yīng)該是在其邊界規(guī)范下，程序合規(guī)的彈性執(zhí)行。因此，可以從執(zhí)行前的理念、執(zhí)行中的實踐以及執(zhí)行后的評價三個階段分別討論新時代教育評價改革有效制度執(zhí)行的彈性邏輯，以推動新時代教育評價改革順利落地。

（一）執(zhí)行前：秉持原則性與靈活性統(tǒng)一的彈性執(zhí)行理念

新時代教育評價改革的制度執(zhí)行前，要秉持原則性與靈活性相統(tǒng)一的彈性執(zhí)行理念。原則性是標(biāo)準(zhǔn)和尺度，靈活性是方式和途徑[44]。秉持原則性與靈活性相統(tǒng)一，就是要把制度文件的精神和實際情況相結(jié)合，既要秉持原則性的制度規(guī)則邊界，又要有創(chuàng)造性、靈活性的理念指導(dǎo)制度執(zhí)行。

一方面，原則性的執(zhí)行理念是要強化以黨的全面領(lǐng)導(dǎo)為組織優(yōu)勢的制度權(quán)威、強化以促進全面發(fā)展的價值優(yōu)勢為制度旨?xì)w、強化以《總體方案》的系統(tǒng)綱領(lǐng)為制度共識。首先，黨的領(lǐng)導(dǎo)永遠是新時代教育評價改革的制度權(quán)威。從歷史制度變遷來看，我國每一階段教育評價制度都并非盡善盡美，但正是在黨的領(lǐng)導(dǎo)下，教育評價制度才不斷排除萬難，發(fā)展完善至今[45]。此外，《總體方案》明確指出“有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”，教育評價指揮棒的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)應(yīng)該牢牢掌握在黨的手里，堅持黨的全面領(lǐng)導(dǎo)，才能發(fā)揮各級政府、學(xué)校、社會等各方的組織優(yōu)勢，確保教育評價制度執(zhí)行的真正落地。其次，全面發(fā)展是新時代教育評價改革的唯一價值旨?xì)w。布魯姆認(rèn)為：“教育的基本功能是使個人獲得發(fā)展”，在當(dāng)下乃至未來的教育評價制度執(zhí)行過程中要以“促進全面發(fā)展”為根本導(dǎo)向，堅決摒棄錯的、舊的教育評價理念和思維方式。各級政府、學(xué)校組織要堅持以“促進全面發(fā)展”為指引，用新的教育評價理念指導(dǎo)建立符合《總體方案》要求的補充性評價制度，進而推進教育評價制度執(zhí)行的深入開展。最后，《總體方案》作為評價改革的系統(tǒng)綱領(lǐng)，是領(lǐng)導(dǎo)各方評價改革的總參照。各級各類評價改革要深入學(xué)習(xí)和研究《總體方案》，與其理念和精神保持高度一致，以此促成新時代教育評價制度執(zhí)行的“上下齊心”；此外，還要加大對《總體方案》的宣傳解讀力度，努力實現(xiàn)全域各界人員的價值共識，為新時代教育評價改革減少制度執(zhí)行阻力。

另一方面，秉持靈活的執(zhí)行理念需要在《總體方案》的原則性基礎(chǔ)上，各級政府、學(xué)校單位及社會組織根據(jù)實際需要，創(chuàng)新性的開發(fā)具體可操作的制度工具。《總體方案》作為一種權(quán)威規(guī)制型制度工具在傳遞制度目標(biāo)方面更加直接有效，但它的不可變通性和強制屬性也會局限制度執(zhí)行的空間，因此各地方單位和評價主體要根據(jù)實際情況，因地制宜地接續(xù)創(chuàng)新教育評價改革制度。例如2022年江西省開發(fā)了《江西省深化新時代教育評價改革“兩清單一安排”》的制度工具，并面向全省開展了2022年度教育評價改革優(yōu)秀案例征集工作[46]；2021年浙江省也公布了該省市教育評價改革的典型案例，各案例結(jié)合實際主動探索，統(tǒng)籌資源合力攻堅，形成了一批符合區(qū)域?qū)嶋H的生動實踐案例，實現(xiàn)了對教育評價改革制度的靈活性、創(chuàng)新性執(zhí)行[47]。此外，還要協(xié)調(diào)各類制度工具的靈活組合，不同制度工具往往具有各自的屬性和優(yōu)缺點，任何新的制度工具都有可能與已有的制度工具構(gòu)成沖突[48]。所以，需要以更加靈活和開放的態(tài)度來選擇或開發(fā)相應(yīng)的制度工具，通過組合運用建立制度工具間的補充與協(xié)調(diào)關(guān)系，以更有效地推動制度執(zhí)行。

（二）執(zhí)行中：開展與時俱進與因勢制宜的彈性執(zhí)行過程

新制度主義認(rèn)為“現(xiàn)實中的制度變遷大多是屬于漸進的而不是激進的和革命的”，說明了新時代教育評價改革的制度執(zhí)行并非一勞永逸，而是與時俱進、因勢而變的。基于一定條件或現(xiàn)實壓力形成的某種制度，在條件或現(xiàn)實壓力變化的同時也會失去其原有效能。因此，需要彈性的實踐方式以應(yīng)對制度漸進式變遷的發(fā)展需要。實踐彈性意味著新時代教育評價改革在制度執(zhí)行過程中具有自我調(diào)適能力。為此，各級各類單位、組織或個體在充分的執(zhí)行認(rèn)知指導(dǎo)下，進行相關(guān)教育評價制度設(shè)計與實踐的過程時要“與時俱進”“因勢制宜”，在過程中不斷調(diào)適，其主要著力點在于密切關(guān)注并適時調(diào)整制度執(zhí)行將面臨的三個環(huán)節(jié)[49]，即軟性環(huán)節(jié)、剛性環(huán)節(jié)以及缺失環(huán)節(jié)，以強化制度執(zhí)行效能。

首先，不斷強化軟性環(huán)節(jié)，找準(zhǔn)“軟性源”精準(zhǔn)施策。軟性環(huán)節(jié)是指制度執(zhí)行過程中面臨的制度本身具有的各種形式的軟約束，主要為“有規(guī)則無執(zhí)行”“有執(zhí)行無協(xié)同”兩種形態(tài)?！坝幸?guī)則無執(zhí)行”是由于《總體方案》在細(xì)分主體方面的具體評價指標(biāo)的自由裁量空間較大，致使各級各類評價主體的評價標(biāo)準(zhǔn)形成“各行其是而難為”或“莫衷一是而不為”的困境；“有執(zhí)行無協(xié)同”則在于《總體方案》雖然明確指出了各評價主體的權(quán)責(zé)邊界，但缺乏系統(tǒng)性、可操作性的協(xié)調(diào)監(jiān)督機制，容易導(dǎo)致主體缺位，協(xié)同異化。故此，各地方評價單位要勇于創(chuàng)新，開發(fā)具有操作性、科學(xué)性的教育評價方案，先試點后完善；各級領(lǐng)導(dǎo)單位也要建立“自下而上”的制度改良機制，打造改革典范并規(guī)范化推廣。同時各級各類單位、組織或個體要形成評價改革共同體，相互學(xué)習(xí)，減少改革阻力，促成協(xié)同。其次，不斷軟化剛性環(huán)節(jié)，重塑教育評價路徑。需要說明，制度執(zhí)行的剛性環(huán)節(jié)與制度的規(guī)則邊界不可混為一談，剛性環(huán)節(jié)是指制度實踐中所面臨的“規(guī)則僵化”和“路徑鎖定”?！耙?guī)則僵化”是因為之前的教育評價理念、評價方式以及模式等評價規(guī)則早已根深蒂固，難以短時祛除；“路徑鎖定”是因為各級各類單位或組織在教育評價制度上早已付出了太多“建構(gòu)成本”，而新時代教育評價改革又需要在風(fēng)險與結(jié)果未知的境況下投入大量“轉(zhuǎn)換成本”，導(dǎo)致新時代教育評價改革或恐形成“尾大不掉”之勢。事實上，無論是解決教育評價制度的“規(guī)則僵化”問題，還是“路徑鎖定”問題，關(guān)鍵在于抓住教育評價制度的“歷史否決點”[50]，即找到制度自身的頑瘴痼疾，并加以修正。因此，軟化剛性環(huán)節(jié)不是全盤否定、推倒重建原有的教育評價制度，而在于對原有教育評價制度和評價規(guī)則加以修正和揚棄。最后，不斷充實缺失環(huán)節(jié)，完善教育評價制度。缺失環(huán)節(jié)是指在制度執(zhí)行過程中面臨的“規(guī)則空白”或“制度盲區(qū)”。改革意味著未知風(fēng)險、未知結(jié)果，新時代教育評價改革是一項定位于5至10年的巨大工程，時間的考驗再度加劇了改革過程的不確定性。隨著社會發(fā)展和技術(shù)革新，原來的教育評價制度總會產(chǎn)生或發(fā)現(xiàn)一定程度的“技術(shù)滯后”“規(guī)則空白”“制度盲區(qū)”等。因此，在這一過程中，要時刻審視評價環(huán)境的發(fā)展態(tài)勢，適時更新完善制度。

（三）執(zhí)行后：進行多元化與反饋性并存的彈性執(zhí)行評價

理性選擇制度主義認(rèn)為“制度變遷盡管始于個人的意圖，但誰也不能保證最后結(jié)果與個人意圖是完全一致的”。因此，為了規(guī)范新時代教育評價改革的制度執(zhí)行行為、監(jiān)控其制度執(zhí)行活動、減少制度執(zhí)行偏差以順利實現(xiàn)制度變遷，需要強化對新時代教育評價改革的制度執(zhí)行進行評價，即執(zhí)行評價[51]。評價具有約束機制、反饋機制和激勵機制三大彈性機制[52]，以確保制度執(zhí)行結(jié)果的彈性發(fā)展空間。其中，約束機制是按照一定的規(guī)范和評價標(biāo)準(zhǔn)，約束教育評價改革主體反饋機制在于將對制度執(zhí)行的質(zhì)量、效果和其他方面的問題進行反饋；激勵機制是在反饋的基礎(chǔ)上激勵其不斷改進制度執(zhí)行中內(nèi)容、方法和技術(shù)等方面的水平，逐漸提高制度執(zhí)行質(zhì)量和效果。因此，需要細(xì)化執(zhí)行過程與結(jié)果的環(huán)節(jié)和要求，建立新時代教育評價改革的制度執(zhí)行的多元主體評價監(jiān)督機制與反饋激勵機制，以增強新時代教育評價改革制度執(zhí)行結(jié)果的彈性發(fā)展。

一方面，要建立制度執(zhí)行的多元主體行為評價監(jiān)督機制。新時代教育評價改革涉及政府、學(xué)校、教師、學(xué)生以及社會等五類主體評價的改革，要求的評價理念、評價內(nèi)容、評價模式都不盡相同，導(dǎo)致各類主體的改革執(zhí)行方案、方式、方法有很大的差異。因此，判斷多元主體制度執(zhí)行的有效性，要有針對不同主體的執(zhí)行評價監(jiān)督機制。此外，在不同類型的評價監(jiān)督機制中還要根據(jù)不同主體的責(zé)任側(cè)重細(xì)化執(zhí)行評價指標(biāo)。比如針對政府的教育評價改革工作要側(cè)重政府是否起到全面領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督管理之責(zé)；針對學(xué)校的教育評價改革工作要側(cè)重不同層級學(xué)校是否堅持把立德樹人成效作為根本標(biāo)準(zhǔn)等。最后，為了避免“外行評內(nèi)行”的問題，有必要組織專業(yè)評價機構(gòu)、社會組織或研究機構(gòu)成立聯(lián)合評議小組，或者建立“評價專家?guī)臁?，開展多元化的專業(yè)評價。另一方面，要完善制度執(zhí)行的反饋激勵機制。對教育評價制度執(zhí)行的監(jiān)督反饋就是根據(jù)制度執(zhí)行結(jié)果及時進行問題診斷，引導(dǎo)專業(yè)機構(gòu)對執(zhí)行理念、過程與結(jié)果進行深入分析，并針對不同主體所面臨的不同問題進行分類指導(dǎo)，積極采取改進措施。因此，要建立針對各類主體制度執(zhí)行的定期監(jiān)督機制，時刻監(jiān)督并糾正制度執(zhí)行期間可能出現(xiàn)的錯誤傾向，否則一方出現(xiàn)問題，就可能導(dǎo)致不可遏制的惡性傳導(dǎo)，比如在社會的教育評價制度執(zhí)行方面，出現(xiàn)“唯名校”而不注重人才的“真才實能”，其不良影響會進一步傳導(dǎo)至學(xué)校、教師、學(xué)生乃至政府的教育評價改革中。此外，要完善教育評價制度執(zhí)行效果整改的督察問責(zé)機制。要細(xì)分政府、學(xué)校、社會等主體在結(jié)果評價中發(fā)現(xiàn)的問題所承擔(dān)的不同責(zé)任，明確各主體在特定時期內(nèi)需要重點解決的問題，督促其落實責(zé)任、積極解決問題。同時將整改落實情況納入黨委巡察工作范疇，以黨委強有力的政治監(jiān)督來推動教育評價改革落地生根。

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作者簡介：

朱德全：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為課程與教學(xué)論。

李偉：在讀碩士，研究方向為課程與教學(xué)論。

Boundary and Elasticity： Institutional Logic of Educational Evaluation Reform in the New Era

Zhu Dequan， Li Wei

Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715

Abstract：The reform of educational evaluation in the new era needs to strengthen the two-way path of cognition and implementation at the institutional level， which is exactly in line with the two main dimensions of institutional research concerned by the new institutionalism theory， one is the institutional analysis of cognition， the other is the institutional change of practice. Therefore， on the basis of the new institutionalism theory， the reform of educational evaluation in the new era needs to follow the two-level logical framework of “boundaryelasticity” corresponding to the two-way path of “cognition-execution” of the system. At the cognitive level， through the relevant theoretical analysis of institutional analysis， it is found that the institutional cognition of educational evaluation reform in the new era should be based on the boundary logic， that is， the executive subject should clarify the “multiple” value boundary at the institutional value level， the “normative”power and responsibility boundary at the subject level， and the “l(fā)imited” technical boundary at the technical level， so as to shape the rational cognition of the system. On the practical level， through the relevant theoretical analysis of institutional change， it is found that the implementation of the educational evaluation reform in the new era should be based on the elastic logic， that is， uphold the elastic concept before the implementation of the system， carry out the elastic practice during the implementation and carry out the elastic evaluation after the implementation， so as to promote the full implementation of the educational evaluation reform in the new era.

Keywords： educational evaluation reform in the new era； new institutionalism； institutional rationality； system implementation

收稿日期：2023年10月18日

責(zé)任編輯：趙云建