我國義務教育優質均衡發展的現實困境與戰略選擇

李森 王雪瑋

摘要：義務教育優質均衡發展是我國義務教育發展的新目標、新任務。義務教育優質均衡發展和城鄉一體化是兩個緊密相連的動態過程，二者相互依存、相互促進、相互融合。由于城鄉之間在經濟發展、體制機制、社會文化和資源配置等方面長期以來存在較大差距，我國在推動實現義務教育優質均衡發展進程中，仍然面臨義務教育評價功利化、多主體協作淺表化、鄉村文化底蘊流失、軟硬件資源投入不均等困境。為解決這些困境，需要從價值引導、政策推動、文化認同和歷史趨向的角度厘清義務教育優質均衡發展的內在邏輯理路，進而搭建城鄉義務教育優質均衡發展的邏輯架構，為我國義務教育城鄉一體化發展提供戰略選擇。

關鍵詞：義務教育；優質均衡發展；城鄉一體化

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系研究闡釋黨的十九屆六中全會精神國家社會科學基金重點項目“推進我國義務教育均衡發展和城鄉一體化研究”（項目編號：22AZD081）研究成果。

黨的二十大報告提出“加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化”[1]。這意味著義務教育進入新的發展階段：從基本均衡走向優質均衡發展，從重“量”到提“質”的方向轉變。優質均衡的義務教育既是對全面建設公平優質義務教育的新要求，也是強化現代化建設的重要舉措，更是辦好人民滿意教育的關鍵。早在2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》中就提出“把提高教育質量作為教育改革發展的核心任務”，明確了優質均衡的義務教育是中國教育自我調整和不斷前進的必經過程。2019年中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》中也將實現優質均衡的義務教育納入面向2035年的教育目標[2]。2022年初全國教育工作會議提出“實施教育數字化戰略行動”并列入教育部2022年工作要點。數字化作為教育轉型的載體和方向，已成為義務教育城鄉一體化改革和發展的重要驅動力。然而，在推動實現義務教育優質均衡進程中，城鄉義務教育的不優質、不均衡成為義務教育城鄉一體化的一大痛點，具體表現為教育評價功利化、多主體協作淺表化、鄉村文化底蘊流失、軟硬件資源投入不均等問題。誠然，義務教育優質均衡發展和城鄉一體化推進是兩個緊密相連的動態過程，二者相互依存、相互促進、相互融合。為此，需要從價值引導、政策推動、文化認同、歷史趨向的角度厘清城鄉義務教育優質均衡發展的內在邏輯理路，進而搭建義務教育優質均衡發展的邏輯架構，從整體上全面把握義務教育優質均衡發展的內在機制，為義務教育城鄉一體化提供戰略選擇。

一、義務教育優質均衡發展的意蘊詮釋

在城鄉一體化發展的指引下，實現城鄉義務教育的美美與共，離不開全面育人的價值導向、與時俱進的政策引擎、扎根本土的文化內核和穩中求進的發展理路。立足時代背景，從價值邏輯、政策邏輯、文化邏輯和歷史邏輯四個互為依托、相互嵌入、融合共生的維度，深入剖析義務教育優質均衡發展的邏輯架構，有助于形成全方位目標共識，凝聚城鄉義務教育內外部動力。

（一）價值邏輯：城鄉義務教育理念從外在功能回歸全面育人

義務教育的價值邏輯是實現高質量發展的先導，不僅承載了國家對于義務教育的核心思想和精神，也映射了社會對于義務教育的期望和需求。改革開放以來，我國義務教育理念經歷了從“效率為先”到“以人為本”的變革，義務教育價值取向也從以國家發展為主體、以人才供給為客體的工具取向，轉變為凸顯人的主體性價值的人本主義取向。審視城鄉義務教育價值取向的變遷，有助于從更大視野認識優質均衡的深層價值意涵，進而推動義務教育朝著實質性的目標邁進。

受外延式發展觀念的影響，在義務教育發展前期，我國義務教育發展的價值取向更多以工具主義為主。改革開放初期，為使國力迅速恢復，教育秉承“多出人才、快出人才”的理念服務于經濟社會的發展，“效率本位”成為義務教育的首要價值取向。1985年5月，鄧小平在全國教育工作會議上發表講話，強調教育與社會主義建設互相依賴的關系，并在同年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》中確立“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”的根本指導思想。這一時期的“工具主義教育觀”主要體現在兩個方面。一是確立了教育與社會、經濟、生產之間的關系，認識到必須建設教育強國進而推動社會主義現代化強國建設；二是注重人才的功利化價值及其為社會發展帶來的實質性效益。誠然，工具主義的價值取向具有較強的實用性和功能性的優勢，使這一階段國家的綜合實力實現飛速發展，但是，也同時加深了城鄉資源分配不均等弊病，拉大了城鄉義務教育的差距。

進入知識經濟時代，義務教育著力推進內涵式發展，價值取向也由工具主義轉化為人本主義。這一轉向過程中，國家抓住教育數字化轉型的機遇，著眼于實現人的全面發展，并將五育并舉上升為中國特色社會主義建設的育人要求，主張的“優質”凸顯出應始終聚焦于“人”的全面發展本身，回到培養“完整的人”的出發點，體現對人的本體性價值的認同[3]。2018年，習近平總書記在全國教育大會上講話中指出“教育的根本問題是培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”，而這些根本性的最優解都是建立在實現“人”的全面發展的基礎之上。由此可見，義務教育不再僅僅局限于“量”的普及，還須實現“質”的均衡。自20世紀90年代起，國家取消義務教育重點學校，科學規劃城鄉義務教育學校布局。通過“特崗計劃”“優師計劃”“國培計劃”等政策，優先向農村地區、邊疆民族地區、革命老區、邊遠貧困地區提供優質教育資源，致力于彌合城鄉義務教育差距，提高義務教育的整體質量。黨的二十大報告中強調“推進教育數字化”，就是以數字技術為“抓手”，將數字優勢轉化為數字價值，驅動我國城鄉義務教育系統的結構優化，來確保每個學生皆能獲得個性化、靈活化的教育資源。馬克思曾言“任何人類歷史的一個前提無疑是有生命的個人的存在”[4]。因此，只有走向“整體人”的義務教育，才能實現個體發展和社會發展的有機結合。

（二）政策邏輯：城鄉義務教育主體從政府主導走向多元聯動

教育政策是連接教育理念與實踐的“橋梁”[5]，義務教育的發展離不開政策的牽引和驅動。義務教育在七十余年的政策引導下，責任主體經歷了由地方分權到中央統一管理，再到責任重心下移的演變過程。對義務教育政策嬗變進行深入分析，可以更好地找準義務教育優質均衡發展的深層話語邏輯，從而為其發展提供相應的策略參考。

1951年8月，《政務院關于改革學制的決定》中提出“應給兒童以全面的義務教育”，但當時國力尚在恢復，國家也僅限于對城市教育的扶持，鄉村教育只能依靠集體。文革十年，義務教育的普及延滯，未取得實質性的發展。改革開放初期，依據1986年頒布的《義務教育法》，我國義務教育實行“地方負責，分級管理”的模式。義務教育系列政策實施三十年余年，雖然在很大程度上推動了義務教育的向前發展，但也造成城鄉教育的極度不均衡。為此，2001年，黨和國家打出了“人民教育政府辦”的鮮明旗號。2003年國務院發布的《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》中正式提出農村義務教育開始由政府主導承擔，義務教育進入政府主導時期。在經費投入方面，2005年，我國在貧困縣實行義務教育“兩免一補”政策。2006年出臺的《義務教育法》明確規定了義務教育的免費政策，義務教育完全進入政府公共財政的保障范圍。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出“提高國家財政性教育經費支出占國內生產總值比例”。在鄉村教師支持方面，政策予以傾斜，2015年頒布的《鄉村教師支持計劃》系列政策不斷用補償性政策作為激勵杠桿，全面深化鄉村教師隊伍的建設。

邁入優質均衡階段后，政府“退居幕后”，主張多元主體協同推動義務教育發展。這一階段，數字技術助力于城鄉義務教育的多主體聯動下的跨區域協同、校際合作、名師共享等多元實踐路向。黨的十九大報告強調要建立城鄉一體的義務教育發展機制，推動城鄉義務教育一體化發展。2018年2月，《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》明確提出要“高度重視發展農村義務教育，推動建立以城帶鄉、整體推進、城鄉一體、均衡發展的義務教育發展機制”。2023年6月，在《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》中提到要“全面推進城鄉學校共同體建設，健全城鄉學校幫扶激勵機制”，其中也指出要通過“加強國家數字化平臺建設，構建互聯互通、共建共享的數字教育資源平臺體系”，體現出城鄉義務教育的發展邏輯從政府主導走向多主體共治的轉向。

（三）文化邏輯：城鄉義務教育文化從“復制”轉向特色再生產

文化功能是義務教育城鄉一體化系統內在價值的演繹。義務教育承擔著孕育、傳承和創新文化的責任，文化作為義務教育的核心力量也在締造特色的義務教育。義務教育優質均衡是底線均衡基礎上的差異均衡，其發展是注重質量提升的內涵發展，是基本質量標準基礎上的特色發展[6]，而本土文化恰好為“優質均衡”提供了特色化的生長土壤。為此，探析義務教育優質均衡發展背后的文化邏輯，可以更好地把握“優質均衡”的內在機理，從而推動城鄉義務教育特色發展。

城鄉義務教育發展過程中，鄉村文化經歷了“復制”轉向特色再生產的過程。相應地人們對待鄉村義務教育觀念也從“城市為優”轉變為“本土認同”。在城鎮化的迅速發展過程中，鄉村教育在實踐中具有明顯的“城市偏向”，并以城市化的辦學標準創建鄉村學校教育，在校園校風建設上也以模仿城市中小學為主。部分鄉村學校也一度復刻杜郎口中學、洋思中學以及十一學校等辦學模式。而鄉村學校在套用這些模式時，學校的教師和學生也在學習和體驗新型的教學模式。與此同時，“城市偏向”的潛在思想和行為在一定程度上打破鄉村文化的封閉壁壘，促進文化間的交流。

2021年，《中共中央國務院關于全面推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見》提出“深入挖掘、繼承創新優秀傳統鄉土文化”。在新的發展形勢下，我國鄉村義務教育也由“離農”演化為“為農”。當下鄉村義務教育要重新扎根優秀鄉村文化，與優秀鄉土文化進行深度融合，汲取鄉土文化中的精髓，使鄉土文化逐步回歸并滲入鄉村義務教育中，為鄉村的特色義務教育辦學提供核心教育內容。2019年，《數字鄉村發展戰略綱要》提出“推進鄉村優秀文化資源數字化”，以此來加強鄉村優秀傳統文化的保護與傳承。為鼓勵發展鄉村學校扎根鄉土特色辦學，2020年教育部發布的《教育部辦公廳關于推進鄉村溫馨校園建設工作的通知》中確定了第一批100所鄉村溫馨校園典型案例學校予以示范。這些鄉村學校將優秀的鄉村文化轉化為適應教育目的的語言和符號，讓青少年一代在認知和心理上逐漸認同本土文化，激發其“文化獲得感”和“文化自豪感”，從而在自覺繼承并發揚優秀鄉土文化的基礎上實現鄉村文化的特色再生產。而在推進義務教育城鄉一體化過程中，鄉村教育承載特色的鄉土文化，也在扭轉工業化背景下的教育功利傾向，實現本土文化創新的同時助力城鄉義務教育融合發展。

（四）歷史邏輯：城鄉義務教育水平從不均衡邁向一體化

建國以來，城鄉義務教育從初始的背景不均衡、投入不均衡、過程不均衡、結果不均衡，轉為注重投入的均衡、過程的均衡，再到關注結果的均衡。從時間上可以將當下劃分為城鄉義務教育不均衡期、基本均衡期、優質均衡期三個階段。預計未來，我國城鄉義務教育也必將走向一體化。

第一階段（1978—2000年）：城鄉義務教育不均衡期。改革開放初期，我國教育事業百廢待興，加快義務教育的恢復和發展已成為國家面臨的緊迫任務。為此，義務教育緊隨經濟發展步伐，分地區、有步驟地實施義務教育。鼓勵一部分地區先發展義務教育，而后幫助相對后進地區，最終實現義務教育的共同發展。這一階段，確立和保障人人平等的受教育權成為義務教育初始階段的目標，“兩基”攻堅計劃的實施加快了這一目標的實現。截止2000年底，我國已有85%的人口完成了九年義務教育，實現了義務教育的基本普及。

第二階段（2001—2019年）：城鄉義務教育基本均衡期。在義務教育普及率達標后，其發展重心也正式轉移到基本均衡。這表明義務教育重心將從追求全覆蓋轉向確保義務教育資源分配的基本均衡。同時，如何合理配置教育資源就成為國家亟待解決的問題。這一時期，國家以加大義務教育資源總體投入以及鄉村義務教育的補償為主要策略，進而實現城鄉義務教育的投入均衡和過程均衡，核心內容則是從經費、校舍、教學儀器、師資、學生資源和信息化建設等方面實現基本保障。截至2019年12月，全國累計2767個縣通過國家義務教育基本均衡的認定，占比95.32%[7]。

第三階段（2019—2035年）：城鄉義務教育優質均衡期。當城鄉義務教育實現基礎設施資源投入相對均衡后，義務教育結果均衡成為時代新的訴求。2019年，我國正式啟動義務教育優質均衡發展督導評估認定工作。就學生個體而言，優質均衡不再局限于“能上學”，而是要讓每個孩子“上好學”，“讓每個孩子實現類型上的差異化發展，而不是高低層級上的差異化發展”[8]，最大限度地促進學生潛能和個性的發展。就城鄉義務教育而言，優質均衡就是要在底線均衡的基礎上尊重城鄉差異，并將其轉為特色，發揚本土優勢，促進城鄉義務教育相互補充及資源共享。對國家而言，優質均衡就是要求義務教育的理念、政策、建設、教師隊伍有更高的提升，加大對義務教育條件和過程均衡的投入力度，關注城鄉義務教育的質量均衡。

義務教育城鄉一體化期（2035— ）。義務城鄉教育一體化的階段是指將來義務教育在城鄉背景不同的情況下，無論從投入、過程以及結果皆實現均衡發展。義務教育打破城鄉二元結構束縛，通過數字技術整合城鄉教育資源，構建城鄉義務教育動態均衡、雙向互通的體系和機制，使城鄉義務教育在兼具差異的同時，又能實現特色發展，在特色生長時又相互融通。這有助于消除社會長期以來形成的對城鄉教育不平等的觀念，轉為對城鄉義務教育同等信賴，真正實現人民滿意的教育。

二、義務教育優質均衡發展的現實困境

黨的十九大報告強調：“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”[9]，優質均衡的義務教育成為我國新時代的當下之需。然而，舊有觀念、文化的限制以及系統性變革的多重挑戰，極易成為城鄉義務教育中的堵點。優質均衡的落地必須緊扣這些困厄，準確把握癥結所在，才能逐步清除義務教育發展道路上的阻礙。

（一）評價應試化：以升學為導向的滯后觀念

義務教育優質均衡的實質就是為學生打好扎實的基礎，從而為滿足其全面發展與個性化發展提供平等的機會，這是“優質”和“均衡”共同的價值核心。然而，長期以來，不少家長把教育效率片面等同于升學率，為了高分和高升學率，寧愿放棄公平[10]，義務教育在優質均衡發展的道路上仍然受到評價應試化、單一化、功利化的升學導向束縛，學校教育的工具功能被夸大，教育的本來意義被忽視[11]。由此，鄉村一度引發“進城擇校”熱，部分鄉村家長甚至會盡全力將孩子送在城市的重點學校讀書。在這樣的觀念下，造成城鎮“大班額建設不優”和鄉村“空校化”的兩級化現象。一些基礎弱的鄉村學校在面對人民滿意教育與家長滿意教育的矛盾中，將提高升學率選定為學校的主要教學目的。教師僅圍繞考試大綱制定課程和教學計劃，多數“副課”也被考試科目占用。有些教師過分看重投入產出比，認為推進教學的數字化轉型需要投入大量的時間與精力，短期內難以產出較為顯性的成果[12]，導致教師自身對數字化素養的提升比較排斥。一定程度上，以升學為導向觀念，不僅抑制了地方課程、校本課程等的創新和發展，也阻礙了教師的專業發展。當分數不斷被推崇和發揚，義務教育評價也將異化為壓制學生自身差異發展的工具，成為學生興趣和創造力的桎梏，迫使學生“削足適履”，這種以甄別和選拔為導向的義務教育也就偏離了優質均衡的內在深意。

（二）協作淺顯化：以遷移模式為主的交流互動

城鄉義務教育多主體合作的一體化發展本質是協調系統中諸要素的有機聯系，從而促進系統整體穩步發展。當下，伴隨我國社會對優質義務教育需求浪潮的高漲，不少地區也大膽嘗試并開創了名校集團化、學區管理、捆綁發展、學校托管等合作模式。然而，在處理城市要素和鄉村要素的關系上，要素間的差異性問題難以解決。實際的合作模式也主要集中于“以城帶鄉”，遷移城市義務教育要素資源到鄉村義務教育要素上為主，造成了同質化的發展模式，城鄉學校都很難找準自己的辦學定位。一方面，對于相對薄弱的鄉村義務教育而言，在集團化、托管、“兩校一長”等模式的實踐過程中，城市義務教育的強加和灌輸使得鄉村義務教育被迫接受同化和改造，忽視了城鄉義務教育的差異性。有調查顯示，在集團化模式中，教育質量的提高僅僅在城市的參與校中，鄉村參與校的義務教育質量并未因集團化辦學得到改善，反而可能因此下降[13]。當“整合”被異化為“統一”，就會過度追求要素之間的一致性，否定要素的多樣性。另一方面，對于城市義務教育而言，合作模式更多是城市義務教育在資源上對鄉村義務教育的幫扶，為鄉村義務教育“輸血”。由于幫扶的不斷擴展和深入，慢慢使城市義務教育也面臨優質資源被“稀釋”的問題，出現自我“貧血”現象。尤其體現在教師資源輸出上，骨干教師的調配，使城市學校師資缺乏，極大影響教學質量。當“協作”成為單方面的“移植”，義務教育就會過度追求平均，掩蓋其自身特色。

（三）文化表層化：以效仿為基準的“本色迷失”

為提高鄉村義務教育質量，鄉村學校試圖通過效仿城市學校的校風建設、教學理念、教學模式等實現這一目的。然而，“效仿”對鄉村學校的教學質量并沒有實質性的提升，反而造成“水土不服”。其深層原因便是城市文化無法在鄉村教育扎根，同時鄉土文化也漸趨被鄉村教育淘汰。在城鄉一體化的迅猛發展中，受城鄉二元結構的制約，鄉村文化成為落后的代名詞。鄉村教育與鄉土文化的結構上，鄉村教育逐漸遠離鄉土文化，淪為了鄉土文化的“他者”和“陌路人”[14]。鄉村文化與鄉村義務教育的斷裂和分離主要體現在三個層面：首先，在鄉村生源上，最新報告顯示，義務教育總體城鎮化率達81.91%，比2012年增加13.91個百分點[15]。鄉村學生的銳減，使年輕一代的鄉土文化傳播者和再生產者減少，導致鄉土文化的衰弱和失傳。其次，在課程體系和教學內容上也有以城市文化為背景的傾向，學生不得已以習得城市文化為主，拉大了鄉村教育和鄉村文化的鴻溝。最后，學校建設上，作為承載文化的重要場域，鄉村學校一味學習模仿城市學校建設，淡化與鄉土文化的聯系，無形中滲透著對鄉村教育獨特性價值的否定，扭曲了義務教育城鄉一體化的本質。

（四）資源物質化：以基礎設施為重心的投入不均

相較于以依附外部投入為主要手段的基本均衡，優質均衡則更加強調內部的自主發展。然而，當前我國城鄉義務教育的顯著投入還是局限于外部硬件設施。截至2021年，義務教育小學階段共有校舍建筑面積87128.98萬平方米，比上年增加2551.73萬平方米。設施設備配備總體達標的學校比例在90%以上。初中階段共有校舍建筑面積75593.70萬平方米，比上年增加3751.09萬平方米。設施設備配備總體達標的學校比例在95%以上[16]。在信息化建設上，根據2018年的數據表明，城鄉每百名學生擁有計算機臺數不斷增加，鄉村甚至反超城市[17]。雖然城鄉義務教育在硬件設施的配置上不斷均衡，但各學校新配置的標準化教學儀器和技術設備，利用率普遍不足，鄉村學校更為突出，甚至造成資源的浪費。反觀城鄉義務教育的軟實力，差距較為明顯，集中體現在辦學水平和教師隊伍。同時，鄉村學校的創造力和內生力不足的弊病依舊存在，教學管理、教學模式、教學研究、自身特色建構等方面依舊滯后。在教師結構方面，鄉村學校教師還存在結構性失衡的問題。如鄉村學校較為集中的西部地區，“體育教師占總數的6.18%，美術教師占總數的4.12%，音樂教師占總數的4.12%，道德與法治教師占總數的1.54%” [18]。在教師專業素養方面，鄉村教師的學歷普遍低于城市教師，而學歷又直接影響著教師的專業知識和專業技能。當城鄉一體化發展只注重基礎資源的配置而忽視軟實力的提升時，優質均衡的義務教育也將“華而不實”。

三、義務教育城鄉一體化的戰略選擇

當前，義務教育優質均衡發展面臨諸多困境，找準落實好這一政策的切入點，既要依賴于國家層面的頂層設計做統籌，需要利益相關者的深入協同，也要堅持城鄉自發的特色開創，還要有社會認同的育人理念，才能真正實現我國義務教育城鄉一體化。

（一）國家調控戰略：堅持扶弱頂層設計，加快義務教育轉型

問題定義的目的在于將同一認知達成共識[19]。義務教育優質均衡發展重在高層次的統籌規劃，政府要明確重點、強化職能，以問題為導向，在國家宏觀政策框架內，調整制度和策略，做好戰略選擇與操作執行的動態耦合，確保城鄉義務教育資源的合理配置。

從政策層面看，國家要持續加大對義務教育的經費投入，尤其要對鄉村教育實行傾斜。鄉村義務教育一直處于優質均衡發展的劣勢地位，想要扭轉局面，必須依靠外部力量抬升底部，所以政府要承擔義務教育投入的主要責任。一方面，明晰中央與地方義務教育財政事權和支出責任劃分范圍，保障教育經費真正落實到義務教育健康發展。另一方面，在制定調整政策和制度時，要建立城鄉義務教育數字化考察機制。大量實地調查城鄉義務教育的實際情況，通過智能算法，精準數據追溯，精確匹配區域義務教育資源，以具體的數字呈現當地辦學條件。改善投資方式，設定專項資金供城鄉義務教育靈活使用。以便后期政府更好的明確重點、細化投入、機動調配，做到精準的“治薄扶弱”，避免資源浪費。

從資源配置層面看，提高資源配置重心，是促成高質量、高水平、高標準一體化發展的關鍵。目前我國城鄉義務教育注重物質性的教育資源均衡配置，忽視義務教育內涵意蘊的發展。國家要將資源配置重心集中到軟實力的建設上來，教師作為軟實力的核心要素，在城鄉義務教育一體化中發揮不可或缺的作用。為此，健全鄉村義務教育教師長效機制勢在必行。在政策上，在已有的補償性政策上補充鄉村教師的發展性政策。通過不斷的激勵，形成長期的吸引力，提升鄉村教師的獲得感。在制度方面，設立評價考核制度，建立由教育局、專家、學校組成的評價團隊，負責對鄉村教師進行評價考核，并定期向教師提供評價結果和個人成長的建議。評價考核的同時，也要提供支持和培訓機制，為鄉村教師提供專業發展的培訓課程和資源，尤其是要常態化推進教師素養的培育，幫助他們提升教學能力和專業素質。

（二）區域驅動戰略：建立城鄉多元聯盟，推動深層互通共享

數字時代的核心價值理念為“自由、開放、共享”[20]。城鄉一體化是指一定區域范圍內城市與鄉村在政治、經濟、文化等方面發展的有機結合，形成以城帶鄉、以鄉促城、相互依存、互補融合、協調發展的城鄉關系[21]，可見，數字化與義務教育城鄉一體化本質上具有“同構性”的關系。因此，要改變“城鄉兩策，重城抑鄉”的思路，就要從城鄉各自的小循環、小系統走向城鄉統一的大循環、大系統[22]，城鄉間要建立多元聯盟機制，將數字技術與城鄉義務教育治理主體深度融合，發揮數字效能，進而實現多主體間的相互兼容和深入互通，合力打造雙強共榮的義務教育。

城鄉多元聯盟的深入建設不僅需要政府“牽引力”的助推，還需要城鄉之間“齊驅力”的共創。當前城鄉義務教育的合作，是以地區政府自發的模式為主，政府往往是以大局視角整合義務教育資源。而相對于城鄉義務教育學校而言，學校作為一個組織，當沒有利益作為前提條件時，合作就變成流于形式的被迫配合。因而為了保障城鄉義務教育聯盟的規范性和長期性，一是要制定相關政策和法規，明確促進城鄉教育聯盟建設的目標和原則。在政策制定過程中，政府要發揮組織協調的作用，要求相關部門和機構履行推進城鄉教育聯盟的責任和義務，促使多元主體參與城鄉教育聯盟的建設和發展，協同落實城鄉教育聯盟的各項措施。二是政府要通過財政投入、教育基金設立等方式，為城鄉教育聯盟提供資金支持，推動教育資源的均衡配置。三是要創建深度互通共享機制，設置城鄉教育資源數字化共享平臺，用于城鄉學校之間的資源共享，為城鄉義務教育多主體對話營造有利條件，學校和師生可以通過線上進行教學資源的共建共享。四是在城鄉教師要素層面上，促進城鄉教師的雙向流動和合理分配。要構建好師資支持系統，提供專業的培訓和指導，調配優秀的城市教師到農村學校進行支教。在此基礎上，還要搭建教師共享中心將城市名校教師與鄉村學校教師設立結對幫扶，以促進師資隊伍的均衡發展。

（三）學校發展戰略：厚植本土校園文化，打造特色辦學品牌

學校文化是激發辦學活力的內生動力[23]。學校作為義務教育的實踐主體，決定著義務教育自主發展的質量和水平。而城鄉一體化的深刻內涵詮釋了本土文化平等發展意蘊的同時，數字技術也為學校特色化辦學提供了強有力的后盾和創造力。因此，城鄉學校根植特色本土文化，打造特色辦學品牌勢在必行。

堅持本土化的辦學道路，形成共生性文化認同。城鄉一體化不等于城鄉一樣化，不同地區、學校之間各有差異。而在承認差異的基礎上，鄉村學校應扎根鄉土地域，突出自身的本土特性，凝練和融合鄉土文化內涵，將差異轉為辦學的特色點和創新點，從而走出個性化辦學道路。鄉村學校要借助數字技術聯通鄉村義務教育和本土文化，運用好數字技術保存和傳承鄉土文化來開展學校特色文化。鄉村學校要明確“主人翁”辦學理念，辦學理念是學校內部的核心價值觀、共同信仰和行為準則的集合體。受城鄉二元結構影響，鄉村教師、學生普遍存在“自卑”心理。為解決這一問題，一是在人才觀層面，明確鄉村教育目的是要培育熱愛鄉村、扎根鄉村、建設鄉村和振興鄉村的社會主義建設者和接班人。讓學生意識到自己的發展與鄉村的發展息息相關，使其學習目標具有更深層次的意義感和使命感。二是在教師層面，教師應為學校的主人，參與到學校的管理、決策等過程中，增強教師的責任感，更好地發揮創造力。教師個人也要主動接受教育數字化轉型，積極參與研修和培訓活動，提升信息素養，提高信息化教學應用能力[24]。

挖掘地方教育資源，創設綜合育人課程。每所學校都面臨不同的內外環境，如果能夠基于自身時空和境遇的分析確定戰略發展方向和路徑，任何學校都具有通過特色發展實現優質資源創生的可能性[25]。因此，城鄉學校都應秉承五育融合理念，利用數字技術，結合所在地的自然、人文和經濟資源，發現當地的特色和優勢，整合跨學科教學內容，為綜合育人課程的創設提供依據。具體而言，一是城鄉義務教育學校以數字技術為中介建立校地合作伙伴關系，城市學校與當地社區、企業、非營利組織等攜手，將課程內容與學生社會生活相聯系，形成以學校為中心的區塊鏈模式的育人時空，以智慧課堂實現虛擬仿真實訓，構建數字化育人場域，增強學生虛實融合的體驗[26]。鄉村學校可以與當地傳統產業聯手，建設有根性鄉土課程。如靜寧縣大寨小學基于鄉土鄉情以及“平涼金果”主產地的區位優勢，設立“蘋果谷”課程體系，以此培養學生跨學科的知識融合應用能力，“發揮不同學科與學科組織要素間聯動共生效應，形成可持續的學科交叉群落”[27]。同時學生也更加了解鄉村社會需求，為未來鄉村發展打下基礎。二是城鄉學校可以招募當地專業技能人才建設課程。在面對城鄉學校整體缺乏專業學科教師窘境時，城鄉學校可以向下深度探尋。如懷柔區九渡河鄉村小學，校長提出“鄉村合伙人”計劃，讓當地能工巧匠的人參與到學校課程建設中來，豐富了學校的綜合課程。

（四）家校社共育戰略：加強家校社協同育人，關注個體個性發展

學生的全面發展需要內外部共同合力推進，家庭教育作為內部教育的第一生長點，潛移默化地影響學生的思想道德和價值觀的樹立；學校教育作為外部教育的首要催化器，在于通過促進人的社會化，為個體的個性發展打下基礎；社會教育作為外部教育的“第二責任田”，對家庭教育和學校教育起著監督和補充的作用。2021年，聯合國教科文組織在《一起重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》的報告中指出，重新構想學校，使人在不同文化和社會空間中接受教育的機會。因此，建構家校社育人共同體，健全多方面育人體系，是實現城鄉義務教育優質均衡發展的重要舉措。

第一，校社推動家長育人理念更新。家長的育人理念更新是學生得以實現全面發展的關鍵，然而城鄉家庭教育理念和教育水平存在較大差異[28]。學校應開設家庭教育指導服務的數字化平臺，配備專業型家庭指導教師，針對城鄉家庭提供相應的教育內容。城鄉社區要建立專門的家庭教育網站。城市社區可以邀請專家、教育者和成功家長開展線上講座。鄉村社區可以組織家庭教育相關的比賽和活動，鼓勵家庭參與，激發家長和孩子的興趣和參與度，以此實現家庭育人理念的更新。

第二，學校建全家校育人制度。為使家校合作更加規范化，城鄉義務學校要建立家校協同制度。一方面，學校要允許家長參與到學校管理、制度、文化和課程的建設，幫助家長了解學校的教育目標和方法，學習先進育人思想。另一方面，學校要做好家長委員會的指導工作，搭建好溝通渠道，確保學校與家長之間的雙向及時有效的反饋暢通。

第三，政府設立協同育人評估機制。首先，政府要建立健全家校社協同育人評估的政策文件和指導方針，提供具體的實施指導。其次，要成立專門的家校社協同育人評估機構或委員會，負責規劃、組織評估工作開展。綜合性的評估工作涵蓋學校、家庭和社會三個方面的內容，包括學生五育的發展、家庭的支持、社區資源等多個方面的指標和維度。最后，政府要完善數據收集和分析系統，及時獲取評估結果，為政府決策、學校改進和家庭教育提供依據。

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作者簡介：

李森：教授，博士生導師，研究方向為課程與教學論、教師教育、鄉村教育。

王雪瑋：在讀碩士，研究方向為課程與教學論。

The Realistic Dilemma and Strategic Choice of Quality and Balanced Development of Compulsory Education in China

Li Sen， Wang Xuewei

School of Education， Shaanxi Normal University， Xian 710062， Shaanxi

Abstract： Quality and balanced development of compulsory education is a new goal and a new task in the development of compulsory education in China. Quality and balanced development of compulsory education and urban-rural integration are two closely linked dynamic processes that are interdependent， mutually reinforcing and integrated. Due to the long-standing gap between urban and rural areas in terms of economic development， institutional mechanisms， social culture and resource allocation， China is still facing the dilemmas of utilitarian evaluation of compulsory education， superficial collaboration among multiple subjects， loss of cultural heritage in the countryside， and unequal input of hardware and software resources in the process of promoting quality and balanced development of compulsory education in China. In order to solve these dilemmas， it is necessary to clarify the internal logic of the balanced development of compulsory education from the perspectives of value guidance， policy promotion， cultural identity and historical tendency， and then build a logical structure for the balanced development of compulsory education in urban and rural areas， so as to provide strategic choices for the integrated development of urban and rural areas in Chinas compulsory education.

Keywords： compulsory education； quality and balanced development； urban-rural integration

收稿日期：2023年10月11日

責任編輯：趙云建