教育常識概念辨析

徐樂樂 韋祥

[摘 要】 教育常識是在日常教育生活中人所共有的、經(jīng)常并持續(xù)起作用的關(guān)于教育的認(rèn)識。教育常識的世界觀、思維方式和價(jià)值規(guī)范是深入理解教育常識的三個方面。教育常識的世界觀呈現(xiàn)了個人對教育世界一般的、總體的理解，這種一般性理解并未得到深入反思，卻直接影響著普通人（尤其是未受專業(yè)教育學(xué)訓(xùn)練的人）的教育行為；教育常識的思維方式是一個人依據(jù)教育常識實(shí)施具體教育行為的思考方式，顯然這種思考方式會受到教育常識世界觀的影響，同樣是缺少反思的；教育常識的價(jià)值規(guī)范統(tǒng)攝著教育常識的世界觀以及思維方式，它體現(xiàn)了教育常識背后的價(jià)值取向，從根本上決定了一個人的教育常識。教育常識的世界觀具有重復(fù)性、給予性、非批判性、非系統(tǒng)性、矛盾性、差異性的特征。教育常識的思維方式具有非此即彼、簡單歸納、模仿、類比和過分一般化的特點(diǎn)。教育常識的價(jià)值規(guī)范體現(xiàn)為有限的共同性和普遍性、僵化性和保守性、兩極對立化的特點(diǎn)。為了更加系統(tǒng)地理解教育常識，需要辨析教育常識與其相似概念的差異，通過辨析教育常識與民間教育學(xué)、默會知識、教育習(xí)俗、教育民俗、教育習(xí)慣、教育信仰的異同，可以系統(tǒng)地了解教育常識在諸多相似概念中的位置。

[關(guān)鍵詞] 教育常識；分析教育哲學(xué)；民間教育學(xué)；默會知識；教育習(xí)俗；教育民俗；教育習(xí)慣；教育信仰

[中圖分類號]G40 - 02[文獻(xiàn)標(biāo)志碼】 A[文章編號]1674 - 6120（ 2024） 01 - 0011 - 16

一、引言

近年來，經(jīng)常聽到有教師、學(xué)者、教育行政人員呼吁教育要“回歸常識”“尊重常識”，甚至要求把教育常識作為教育的底線，但是每個人心中的“教育常識”或多或少都不太一樣。這導(dǎo)致雖然人們都在談?wù)撏桓拍睢敖逃ＷR”，但是每個人心中的“教育常識”的內(nèi)涵和外延不同，造成人們無法在同一意義上使用這個概念，致使交流成為不可能。這些現(xiàn)象要求人們進(jìn)一步探討“教育常識”這一基本概念。

目前，國內(nèi)逐漸重視對教育常識概念的研究。在對教育常識的內(nèi)涵方面，認(rèn)為教育常識是一種習(xí)慣性理解，是通過口耳相傳來傳播的教育觀點(diǎn)[1]。在對教育常識的特點(diǎn)方面，認(rèn)識到了教育常識的豐富性、經(jīng)驗(yàn)性和非批判性[2]，也認(rèn)識到了教育常識主體的多元性、直覺性、表面性和深刻性[3]。現(xiàn)有研究基本上認(rèn)識到了教育常識的限度，對其持一種批判反思的態(tài)度[4]，提醒大家要警惕各種既定的教育常識[5]。對于超越教育常識，并且建立與教育理論之間的聯(lián)系，有研究從教育實(shí)踐的角度來建立兩者的聯(lián)系[6]也有研究從“理論聯(lián)系實(shí)際”的思路，通過教育哲學(xué)常識化來建立兩者之間的聯(lián)系[7]。盡管已取得上述研究成果，但是總的來看，當(dāng)前對教育常識的研究仍然存在不足，主要表現(xiàn)在兩個方面。第一，對教育常識內(nèi)涵的研究不夠系統(tǒng)和深入。教育常識的世界圖景如何？教育常識的思維方式怎樣？教育常識的價(jià)值規(guī)范如何起作用？這些方面都需要進(jìn)行系統(tǒng)和深入研究。第二．對與教育常識相似的概念辨析不足。如對教育常識與教育習(xí)俗、教育民俗、民間教育學(xué)、緘默知識、教育信仰、教育習(xí)慣的區(qū)別與聯(lián)系方面的研究不足。只有系統(tǒng)、深入地闡釋教育常識概念，同時區(qū)分教育常識與其他相似概念的邊界，才有可能真正認(rèn)識教育常識。為了解決上述問題，本文借用分析教育哲學(xué)的方法對教育常識這一概念進(jìn)行深入、系統(tǒng)的辨析。

二、教育常識的內(nèi)涵

教育常識有別于科學(xué)常識、生活常識等，是一種專屬于教育的、關(guān)于培養(yǎng)人的常識。何為常識？葛蘭西認(rèn)為“常識（ common-sense）指任何現(xiàn)存社會所共有的、一般人所持的一套并非融貫一致的假設(shè)和信念”[6].而“常識”的中文意指“普通知識”[9]，即普遍的、一般的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)。孫正聿認(rèn)為“常識就是普通、平常但又持久、經(jīng)常起作用的知識”[10]。在這里可以看出西方和中國理解“常識”的側(cè)重點(diǎn)不同，西方側(cè)重于從“人所共有”的角度來理解常識，而中國從“經(jīng)常性”“持續(xù)性”來理解常識。從這兩個角度理解常識孰優(yōu)孰劣？現(xiàn)存社會中人“共有的”認(rèn)識如果不“經(jīng)常”出現(xiàn)，它能叫常識嗎？如果“經(jīng)?！背霈F(xiàn)的認(rèn)識并不為現(xiàn)存社會中人所“共有”，它能叫常識嗎？顯然，上述兩個問題的答案是否定的。可見，常識是現(xiàn)存社會中人所共有的、經(jīng)常并且持續(xù)會用到的認(rèn)識與經(jīng)驗(yàn)。教育常識就是人所共有的、經(jīng)常并且持續(xù)會用到的關(guān)于教育的認(rèn)識與經(jīng)驗(yàn)。

認(rèn)識到教育常識的共有性、重復(fù)性、實(shí)用性的存在方式之后，還要理解教育常識的存在“寓所”：日常教育生活。理解日常教育生活的前提是理解何為“日常生活”。較系統(tǒng)、完整地論述“日常生活”這一概念的學(xué)者當(dāng)屬東歐馬克思主義重要代表人物阿格妮絲·赫勒（Agnes Heller）。她把“日常生活”定義為“那些同時使社會再生產(chǎn)成為可能的個體再生產(chǎn)要素的集合”[11]3。日常生活是包羅萬象的、紛繁復(fù)雜的，赫勒把日常生活分為可變的部分和恒久不變的部分，而日常生活的研究對象就是那些恒久不變的部分。日常生活中恒久不變的部分如果缺失某一要素，就意味著如衣食住行、繁衍后代等人類生活的終結(jié)。日常教育生活就是指日常生活中那些恒久不變的教育要素。如赫勒所說：“‘日常不僅包括我從父親那里習(xí)得的關(guān)于生活的基本規(guī)范，而且包括我教導(dǎo)我的兒子的規(guī)范。我本身是他人出生于其中的世界的代理人。我的個人生活經(jīng)驗(yàn)必定在我‘使其成長的方式中起作用，即是說，通過為他們闡釋‘既成世界而培育他們：當(dāng)我把我的世界傳遞給他人，我是在表達(dá)自己對這個世界的體驗(yàn)；當(dāng)我‘傳播我的世界時，我同時也在使曾經(jīng)占用這個世界的我自身對象化?！盵11]6區(qū)別于組織化、制度化的非日常教育生活（如學(xué)校教育），教育常識寓居于日常教育生活中。

綜上所述，可以把教育常識定義為在日常教育生活中人所共有的、經(jīng)常并持續(xù)起作用的關(guān)于教育的認(rèn)識與經(jīng)驗(yàn)。

“知識是人類社會發(fā)展必不可少的元素，更是教育發(fā)展無法離開的關(guān)鍵元素?！盵12]23教育常識作為人類認(rèn)識教育、解釋教育的基本方式之一，是人類把自在的世界變成自為的世界的方式，是人類認(rèn)識教育的一種世界觀、思維方式、價(jià)值規(guī)范。為了更加深入系統(tǒng)地認(rèn)識教育常識，需要對教育常識的世界觀、思維方式和價(jià)值規(guī)范進(jìn)行深入闡釋。總的來說，教育常識的世界觀呈現(xiàn)了個人對教育世界一般的、總體的理解，這種一般性理解并未得到深入反思，卻直接影響著普通人（尤其是未受專業(yè)教育學(xué)訓(xùn)練的人）的教育行為；教育常識的思維方式是一個人依據(jù)教育常識實(shí)施具體教育行為的思考方式，顯然這種思考方式會受到教育常識世界觀的影響，它同樣是缺少反思的；教育常識的價(jià)值規(guī)范統(tǒng)攝著教育常識的世界觀以及思維方式，它體現(xiàn)了教育常識背后的價(jià)值取向，從根本上決定了一個人的教育常識。

（一）教育常識的世界觀

教育常識中的世界觀是以經(jīng)驗(yàn)的共有和重復(fù)為基礎(chǔ)，是在日常生活中獲得的一種教育觀。教育常識的共有使人與人交流中使用的語言所指是一致的，使對話成為可能。重復(fù)性是教育常識成為可能的前提之一，偶然出現(xiàn)一次的教育現(xiàn)象雖然可能成為教育理論的思考對象，但不會成為教育常識的觀照對象，因?yàn)閷τ诮逃ＷR世界的人來說，只出現(xiàn)一次的教育現(xiàn)象沒有實(shí)用價(jià)值。日常生活是教育常識孕育的“母體”，人們都是在日常生活中獲得日用而不知的教育常識，“凡是我們不經(jīng)研究或思考而視為當(dāng)然的東西，正是決定我們有意識的思想和決定我們的結(jié)論的東西。這些不經(jīng)思考的習(xí)慣，恰恰是我們在和別人日常交際的授受關(guān)系中形成的”[13]24。當(dāng)處于某種教育情境時，人們并不會請教教育學(xué)專家或求助互聯(lián)網(wǎng)上的知識，而是依據(jù)可能連自己都意識不到的教育常識來采取即時行動，因而教育常識存在的目的是應(yīng)對日常教育生活。這些在日常生活中不經(jīng)思考就接受為理所當(dāng)然的教育常識，伽達(dá)默爾稱其為“前知識”，正是這些“從我們的語言世界定向而落到我們身上的前知識，在生活經(jīng)驗(yàn)被同化、語言的流傳物被理解以及社會生活在進(jìn)行的任何地方都起著作用”[14]。教育常識雖然在日常生活中非常有效、有用，并且能夠滿足日常生活需要，但是一旦超出日常生活的范圍，就會遇到恩格斯所說的“最驚人的變故”[15]。因而，教育常識是人們在日常生活中不經(jīng)思考就接受的、為了應(yīng)付日常教育生活并且只能在日常教育生活范圍內(nèi)起作用的一種知識形態(tài)。

除此之外，教育常識的世界觀還具有給予性、保守性、非批判性、非系統(tǒng)性、矛盾性和差異性等特征。

1．由共同的教育經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的教育常識的世界觀，給予性是其顯著特征

人一出生就處于某種先在的教育常識世界中，并且在其中習(xí)得該社會中的教育常識。同時，經(jīng)驗(yàn)主體以已獲得的教育常識來認(rèn)識教育。在共同的教育觀下實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)主體之間的互相理解和認(rèn)同，形成、鞏固共同的教育常識的教育觀。教育常識的基本特征是自然性，這種自然性并不是指一種科學(xué)的態(tài)度，而是指一種“人造的自然性”。教育常識“被描繪成這個情境所固有的、真實(shí)的本然面相、事物自在之理”16]135，是對某個教育情境“就是如此”的判斷。

2．教育常識并不是一種喜歡變化的意識形態(tài)，它是在一定的文化傳統(tǒng)中世代延續(xù)下來的，因此具有保守性的特征

教育常識是“被歷史性地建構(gòu)出來的，也一樣受制于被歷史性地限定的判斷標(biāo)準(zhǔn)”[16]122，教育常識背負(fù)著歷史的重?fù)?dān)，必然表現(xiàn)出墨守成規(guī)的取向。然而，同時需要注意，教育常識并不是絕對不變的，在長時段的歷史眼光下，教育常識會隨著時代的變化、文化的變化而變化。

3．因?yàn)榻逃ＷR的保守性，使得教育常識也必然是非批判性的

埃文思一普理查德通過對贊德人的人類學(xué)考察發(fā)現(xiàn)：“當(dāng)贊德的莊稼人碰到了反?；蛎艿氖虑闀r，巫術(shù)的說法便會跑出來。至少從這個角度來看，它是常識思維體系中的一個愚鈍的變項(xiàng)，不僅沒有超越常識性的思維，它還給后者添加了一個全效性的觀念，足以使贊德人更加確信：他們關(guān)于事物常態(tài)的知識儲備，盡管偶爾會顯得不大對，但終究是可以信賴而且足夠恰當(dāng)?shù)?，從而更加?qiáng)化了常識性的思維。”[16]126當(dāng)遇到反?；蛎軙r，教育理論就要問“為什么”，而教育常識則高喊“巫術(shù)作祟”就是為了避免追問“教育是什么”“人應(yīng)該成長為什么樣子”等那些讓人感覺麻煩和頭疼的理論問題。教育常識的世界觀“是對各種社會文化環(huán)境不加批判地予以吸收的世界觀”[17]。因此，教育常識阻礙人們思考更根本、更基本、更重要的問題，教育的常識解釋切斷通往更基本的問題的因果鏈條。教育常識走向教育理論之路似乎不通。

4．教育常識的組織方式具有非系統(tǒng)性

教育常識是一個“筐”，裝著各種各樣來歷的知識，有的來自神話、傳說、故事，有的來自日常觀察。它存在的目的不是為了提供一個關(guān)于世界的整體化、體系化的解釋。教育常識除了指向具體的日常教育情境，并不指向真理。按照伯恩斯坦的分類，按照知識的組織形式，可以將知識類型分為縱向話語（vertical discourse）和橫向話語（horizontaldiscourse）兩種。日?；蛲ㄗR性的知識類型是一種橫向話語，它是以片段的方式組合而成的。知識的片段化依賴于話語實(shí)踐場合的不同和活動的專門化，比如學(xué)習(xí)如何系鞋帶和學(xué)習(xí)如何如廁是沒有聯(lián)系的[8]。但是，也有相互聯(lián)系的片段教育常識，只是聯(lián)系方式較為復(fù)雜，有時通過類比、模仿，有時通過認(rèn)知原型，有時通過印象深刻的個人經(jīng)歷。

5．教育常識具有矛盾性

許多教育常識是互相矛盾的，比如當(dāng)人們想強(qiáng)調(diào)每個職業(yè)的平等性時，會說“三百六十行，行行出狀元”，但是當(dāng)人們在規(guī)勸孩子認(rèn)真讀書時會說“萬般皆下品，唯有讀書高”；當(dāng)人們搜腸刮肚也找不到一個好詞來形容當(dāng)前的心情時，會說“書到用時方恨少”，但是當(dāng)人們指責(zé)一個學(xué)生動手能力差時，會說“百無一用是書生”。為什么互相矛盾的教育常識能夠共存呢？這是因?yàn)槿藗冊诿鎸δ硞€教育情境時，傾向于尋找有利于當(dāng)下觀點(diǎn)的論據(jù)來論證當(dāng)前觀點(diǎn)的合理性，但是這種論證并不是充分論證（為了保證日常生活情境的時空流暢性，也不可能進(jìn)行充分論證），反例在這時是被忽視的，因而矛盾的教育常識才能共存。

6．教育常識在不同的地域、文化、階層、職業(yè)、國家、民族之間具有差異性

教育常識雖然是一般人所共有的教育認(rèn)識，但是這里的“一般人”有其所處的地域、文化、階層、職業(yè)、國家、民族，這些身份深刻影響著“一般人”的教育常識。例如，中國人更看重教育中的秩序，而英國人更注重發(fā)揮學(xué)生的自主性，這在英國廣播公司（BBC）紀(jì)錄片《我們的孩子夠強(qiáng)嗎》當(dāng)中有清楚的體現(xiàn)。中上階層的人更注重孩子的教育，希望自己的孩子能夠繼承自己的文化資本，而較低階層的人們對孩子的教育期待則沒有那么高，他們甚至有“讀書無用論”的教育觀。教育學(xué)研究者、教師、非教育行業(yè)人士，三類職業(yè)從業(yè)者具有的教育常識也肯定不同。教育學(xué)研究者會在研究中不斷改造自己的教育常識，讓教育常識不斷接近教育理論；教師也擁有大量經(jīng)過改造的教育常識，擁有大量較為系統(tǒng)的行動知識，然而與前者相比，其教育常識的教育理論水平不高；非教育行業(yè)人士擁有的教育常識則更為散亂，行動知識片段化，與教育理論相距最遠(yuǎn)。

（二）教育常識的思維方式

“思維便是準(zhǔn)確地、審慎地把所做的事和它的結(jié)果聯(lián)系起來。”[13]166在杜威看來，思維的作用就是把事情的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果聯(lián)系起來，從而使行動獲得意義。在教育當(dāng)中，“思維就是明智的學(xué)習(xí)方法，這種學(xué)習(xí)要使用心智，也使心智獲得酬報(bào)”[13]167。思維方式是人心智運(yùn)作時的基本結(jié)構(gòu)，它能夠讓人們基于已有的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)來預(yù)測事件的結(jié)果。教育常識的思維能夠?qū)θ藗兊慕逃?jīng)驗(yàn)進(jìn)行“常識化”的組織，它具有非此即彼、簡單歸納、模仿、類比和過分一般化的特點(diǎn)。

1．教育常識的思維方式是一種非此即彼、對立式的思維

當(dāng)家長說“這孩子就是欠打”時，他們所反對的是通過尊重孩子、與孩子進(jìn)行良好的溝通來教育。別人的孩子往往都是“好孩子”，而自己的孩子缺點(diǎn)甚多?！奥犜挕笔呛煤⒆拥钠焚|(zhì)，而“不聽話”則是壞孩子的特征。甚至在有的地方還有“頭大的孩子比頭小的孩子更聰明”如此經(jīng)不住推敲的常識。人們在日常的教育生活中，依據(jù)并遵循共同的教育經(jīng)驗(yàn)來生活。這種共同的教育經(jīng)驗(yàn)是人與人、人與世界之間聯(lián)系的中介。在以共同的教育經(jīng)驗(yàn)為中介的人與人、人與世界的關(guān)系中，人以被給予的觀看教育活動的常識“眼鏡”來經(jīng)歷教育。因而在這種被給予的主客體關(guān)系中，教育經(jīng)驗(yàn)主體和客體必然需要具有穩(wěn)定的、對應(yīng)的、非此即彼的排他式的關(guān)系。在教育常識的世界中，“人分兩種：一種是平常的，一種是奇怪的”‘16]128，便是這種思維方式的一種反映。

2．教育常識的思維取向注重實(shí)用主義、節(jié)約性

教育常識一定是日常教育生活中最實(shí)用的常識，它要及時應(yīng)對人們當(dāng)前面對的教育情境，以便人們采取教育行動，所以必須要遵循費(fèi)力最少的節(jié)約性原則。教育常識只需要人們在日常教育生活中投入“最低限度的努力，最低限度的創(chuàng)造性思維，以及最低限度的時間持續(xù)”[11]138，因?yàn)橹挥羞@樣才能保證日常生活在時間和空間上的延續(xù)性和連續(xù)性。這里需要注意，教育常識對創(chuàng)造性思維容納度極低，因?yàn)橐粋€新的想法意味著未知和豐富的可能性，而經(jīng)過長期的經(jīng)驗(yàn)才能在諸多可能性中確證一條固定思維和行動路線，這極大地違反了節(jié)約性的原則。在日常教育生活中，人們極少有耐心、有意識地做這種事。教育常識的思維取向把實(shí)用性、實(shí)際性賦予客觀世界，只能看到客觀世界實(shí)用性的單一維度。以語言為例，在教育常識的語言表達(dá)中，名言、警句、箴言、歇后語等膾炙人口的節(jié)約性表達(dá)最廣為傳播和傳遞，如“名師出高徒”“嚴(yán)師出高徒”“棍棒底下出孝子”“頭懸梁錐刺股”等。這種膾炙人口的語言是為了應(yīng)對日常教育生活而形成的。

3．教育常識的思維是一種簡單歸納思維

教育常識使用的是歸納思維，而非演繹思維。人們見到過“名師”培養(yǎng)了許多高徒，才歸納出“名師出高徒”的常識。但是這種歸納是一種簡單歸納，因?yàn)榕喔l(fā)現(xiàn)歸納法的目的是找到真理，但是教育常識中的歸納法僅僅是為了應(yīng)對日常教育生活，與真理無關(guān)。盡管休謨已經(jīng)證偽了歸納法得到真理的可能性，但是這并不影響人們在日常教育生活中使用它。簡單歸納是教育常識不得不采取的思維方式，因?yàn)槿藗冊谌粘＝逃畹倪M(jìn)程中，都會被動或主動要求做各種各樣的判斷和行為，為了不使日常生活戛然而止，人們必須基于簡單歸納對當(dāng)下的教育情境做出判斷和采取行動。正如斯賓諾莎以極為簡單的例子來比喻，“如果一個人直到獲得食物和飲料有益于他的完全的和不可辯駁的證明時才肯吃或喝，那么他會餓死或渴死”[11]162。日常教育生活逼迫人們要馬上做出決定，所以人們不可能在找到不可反駁的證據(jù)之后才行動。例如，當(dāng)兩個孩子打架時，大人必須馬上把他們拉開，并且不可能在充分了解當(dāng)下所有影響他們打架的因素后，再結(jié)合心理學(xué)、教育學(xué)的知識來論證，以做出勸解的教育行動，而是需要采取當(dāng)下的即時行動。

4．教育常識中的模仿是以他人的身體、語言、行為等為中介來替代自己思考的一種思維方式

按照赫勒的分類，可以把模仿分為活動的模仿（imitation of action）、行為的模仿（imi-tation of behavior）和召喚的模仿（evocative im-itation） [11]164 -166?；顒拥哪７轮傅氖侨四軌蚶斫獠煌囟ɑ顒忧樾沃g的區(qū)別。以語言學(xué)習(xí)為例，當(dāng)孩子不僅能重復(fù)一個單詞的發(fā)音，并且能理解該詞作為符號的意義，能夠在特定情境中使用該詞時，這就是活動的模仿。行為的模仿要求學(xué)習(xí)者不僅要模仿特定的行為，而且要習(xí)得該行為背后的特定價(jià)值觀、意識形態(tài)。如一個孩子模仿父親厭惡地驅(qū)趕殘疾人的行為時．孩子不僅習(xí)得了該行為，而且有意或無意地習(xí)得了一種社會偏見。召喚的模仿是以語言或非語言的方式召喚出具體的事跡、情感，以使模仿者習(xí)得同樣的情感、認(rèn)識、價(jià)值觀等。召喚模仿分為以語言為中介的講述性召喚模仿和非語言的直接召喚模仿，前者是以語言的方式重述事跡，引起聽者同樣的情感；后者指一種整體性的模仿，如對偶像的模仿，對敬仰的教師的模仿。

5．教育常識的語言多借助于隱喻來思維

隱喻是通過一種事物來理解和體驗(yàn)另一個事物?！半[喻不僅僅是語言的事情，也就是說，不單是詞語的事。相反，我們認(rèn)為人類的思維過程在很大程度上是隱喻性的?！盵19]比如人們借助“考場如戰(zhàn)場”的隱喻來理解考試的殘酷性和競爭性。但是需要注意的是，隱喻雖然能夠有助于人們思考，但是存在不可避免的弊端。那就是在把一個事物隱喻為另一個事物的時候，是在強(qiáng)調(diào)該事物的一個方面，而忽略甚至壓抑該事物的其他方面。例如，把考場比作戰(zhàn)場，雖然能夠借此隱喻讓學(xué)生重視考試，但是弊端是鼓勵“與所有人為敵”的戰(zhàn)爭、斗爭思維，忽視、壓抑了學(xué)習(xí)中應(yīng)該出現(xiàn)的合作行為。

6．教育常識思維存在過分一般化（ over-generalization）的特點(diǎn)

在日常教育生活中，總會出現(xiàn)教育常識處理不了的特例，這時教育常識會傾向于把它強(qiáng)行納入習(xí)慣性的解釋規(guī)范中。但是“有時我們不得不處理具有很高程度新奇性和陌生性的單一性案例，我們所討論的規(guī)范一般化，在這里導(dǎo)致對‘案例的粗略處理”[11]169，即過分一般化。過分一般化的后果就是日常教育生活的失敗，是教育問題情境處理的失敗。那么日常教育生活的失敗能否引向?qū)ψ陨斫逃ＷR的反思，并嘗試改善它？答案往往是否定的，教育常識的非批判性、非反思性，不能把失敗引向成功，這時“失敗并非成功之母”。

（三）教育常識的價(jià)值規(guī)范

教育常識的價(jià)值規(guī)范是以共同教育經(jīng)驗(yàn)所形成的普遍信念來規(guī)范教育中的思想和行為。教育常識的世界觀和思維方式是戴著常識的“眼鏡”觀看、描述、解釋這個世界的方式之一，除此之外，教育常識還具有約束人們思想和行為的價(jià)值規(guī)范功能。教育常識既是人們思想和行為的依據(jù)，也是思想和行為的限度。教育常識作為共有的、常見的、持久的知識，它的規(guī)范作用也是共有的、常見的和持久的。正是在教育常識的價(jià)值規(guī)范中，人們的價(jià)值觀得到廣泛的互相理解，人們的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)得到普遍的互相認(rèn)同，人們的價(jià)值取向受到互相的影響，人們的價(jià)值理想得到互相激勵。并且，“‘什么是學(xué)校教育中有價(jià)值的活動是從事教育活動的人們必須面對和回答的重要問題”[20]。所以，教育常識的價(jià)值規(guī)范是人們對作為一種存在方式的日常教育生活的堅(jiān)持的根基。

教育常識的價(jià)值規(guī)范是建立在經(jīng)驗(yàn)的普遍性、持久性和共同性基礎(chǔ)之上的，體現(xiàn)出四個特征。

1．教育常識的價(jià)值規(guī)范是一種未經(jīng)反思的價(jià)值規(guī)范

作為一種常見、持續(xù)、穩(wěn)定的教育認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)，教育常識是直接的。人們在使用它的時候不會過多思考，甚至脫口而出，對其背后隱藏的價(jià)值規(guī)范也少有留意。如人們常認(rèn)為“男孩比較理性，適合學(xué)理科；女孩比較感性，適合學(xué)文科”，這背后隱含著對性別的刻板印象，實(shí)際上性別只是個人發(fā)展的充分條件之一，在常識化的表達(dá)中，兩者卻被人們畫上了等號。教育常識受到它背后價(jià)值規(guī)范的深刻影響，這種價(jià)值規(guī)范往往包含了教育者的教育觀、學(xué)生觀、教師觀、師生交往觀等，并通過教育常識的表達(dá)而得到呈現(xiàn)。也正是因?yàn)榻逃ＷR價(jià)值規(guī)范這種未經(jīng)反思的特性，所以教育常識通常是不系統(tǒng)的、有偏見的甚至是錯誤的；但從另一方面來看，正是由于教育常識的直接性，因此它的應(yīng)用范圍十分寬廣：教師、家長、保安師傅、年長的人、孩子等，都在或多或少地運(yùn)用著教育常識。

2．教育常識的價(jià)值規(guī)范具有有限的共同性和普遍性

由于教育常識是某一群體所共有的常識，所以它的共同性體現(xiàn)在該群體內(nèi)部的共同性、普遍性中，是一種有限的共同性和普遍性。教育常識的價(jià)值規(guī)范之所以具有這種“有限的普遍性”特征，原因在于：一方面，教育常識的價(jià)值規(guī)范是建立在一種普遍的社會規(guī)范之上的，這種普遍的社會規(guī)范已經(jīng)被群體所接受，因此它具有普遍性；另一方面，價(jià)值規(guī)范直接作用于群體中的個人，而個人的生活經(jīng)歷和所處的環(huán)境不同會導(dǎo)致其對社會價(jià)值規(guī)范的內(nèi)化呈現(xiàn)出差異性。例如，對教師群體來說，體罰孩子多少是一種欠考慮的行為，不體罰是“常識”；而對缺少專業(yè)教育知識的家長來說，體罰才是“常識”，才能讓孩子更好地成長。

3．教育常識的價(jià)值規(guī)范具有僵化性、保守性

教育常識維護(hù)的是穩(wěn)定的日常教育生活，旨在給它持續(xù)性地提供穩(wěn)定的解釋，因此其更喜歡墨守既定價(jià)值規(guī)范。這種墨守成規(guī)的特性一方面是由于教育常識的直接性和不假思索而產(chǎn)生，它缺少對常識背后的價(jià)值立場的反思；另一方面則是因?yàn)閮r(jià)值規(guī)范的流變性在日常生活中難以被察覺。它對個體來說總是以一種一成不變的形式到場：“我們都是這樣教的。”實(shí)際情況是，在長時段的歷史視野下，價(jià)值規(guī)范會隨著時代、文化的變化而變化，然而這種變化已經(jīng)脫離了日常范疇，并且需要個體有一種反思性思維才能夠注意和察覺，然而這正是教育常識所沒有的。簡而言之，教育常識的價(jià)值規(guī)范更多地體現(xiàn)出僵化、保守的特征。

4．教育常識的價(jià)值規(guī)范是兩極對立式的價(jià)值規(guī)范

因?yàn)榻逃ＷR思維方式非此即彼的特征，導(dǎo)致教育常識的價(jià)值規(guī)范在兩極對立中做判斷，如好孩子或壞孩子、優(yōu)生或差生，在兩極間缺乏必要的張力。教育常識之所以成為“常識”，是因?yàn)樗鼈鞑V泛，容易被人所理解。使用這種非此即彼、非黑即白的表達(dá)方式更容易凸顯教育常識所要表達(dá)的重點(diǎn)，從而讓人容易接受，如“學(xué)習(xí)就是好的，貪玩就是壞的”。教育常識本質(zhì)上是一種普遍共有的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)，因此它的價(jià)值規(guī)范必然要符合這種普遍性。

三、教育常識相關(guān)概念辨析

基于上述對教育常識教育觀、思維方式和價(jià)值規(guī)范的闡釋，人們已經(jīng)對教育常識有了較為深入和系統(tǒng)的認(rèn)識。目前，學(xué)界正式討論教育常識的文章雖不多見，但是與之相似的概念已經(jīng)較多，實(shí)際上它們都在討論一個較為相似的話題，即一種人們對教育所共有的、直接的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)。因此，為了更進(jìn)一步地理解教育常識，需要厘清教育常識與諸多相似概念的區(qū)別與聯(lián)系，把教育常識這一概念在概念結(jié)構(gòu)中擺放在應(yīng)在的位置。與教育常識相似的概念包括民間教育學(xué)、默會知識、教育習(xí)俗、教育民俗、教育習(xí)慣、教育信仰等。

（一）教育常識與民間教育學(xué)辨析

“民間教育學(xué)”是從英文folk pedagogy翻譯過來的。較早提出該詞的是美國的布魯納，他在《教育的文化》中這樣形容民間教育學(xué)（有的譯本譯為“庶民教育學(xué)”）：“去看看任何一位媽媽，任何一位教師，或甚至任何一位保姆和孩子在一起的時候，你就會驚覺到他們的所作所為是多么受到那套‘兒童心靈是如何、以及如何教他們學(xué)習(xí)的庶民觀念所驅(qū)使，雖然他們也許無法用言語說出那套教育原則?！盵21]在布魯納看來，民間教育學(xué)是被普通人所擁有的，從文化角度、注重意義的主觀建構(gòu)的教育學(xué)，是以敘事為語言特征內(nèi)在于人“內(nèi)部”的教育學(xué)。有學(xué)者贊同上述表述，并進(jìn)而認(rèn)為民間教育學(xué)不僅來自傳統(tǒng)和習(xí)俗，還來自個人自身的學(xué)識、人格魅力（每個人都是天生的教育家），正規(guī)的組織生活，認(rèn)為民間教育學(xué)是一種混合物‘22]。有研究者認(rèn)為民間教育學(xué)“是一種泛在的教育學(xué)形態(tài)，是在廣義的民間存在著的關(guān)于學(xué)習(xí)和教育的深度假設(shè)、信念、常識和慣習(xí)，見于人們的日常教育行為。民間教育學(xué)體現(xiàn)為一定的集體意識和集體無意識，具有鮮明的主觀色彩，但可以通過采集、編碼、整理和書面化而進(jìn)入‘客觀知識的范疇”[23]。也有研究者把民間教育學(xué)定義為流傳在民間的，由勞動人民在生活實(shí)踐中形成的非官方的、未進(jìn)入科學(xué)化的教育理論體系和制度化的教育實(shí)踐系統(tǒng)，以觀念形態(tài)或?qū)嵺`形態(tài)存在的原始的、樸素的教育觀念和教育方式[24]

綜合上述對民間教育學(xué)的定義，民間教育學(xué)與教育常識的相同之處表現(xiàn)在以下五個方面。第一，如果民間教育學(xué)是與專業(yè)化、理論化的廟堂教育學(xué)[25]相對的非專業(yè)化、非理論化、非系統(tǒng)化的一種教育學(xué)，那么民間教育學(xué)與教育常識是相同的，教育常識作為知識的特點(diǎn)也是如此。第二，民間教育學(xué)與教育常識都包含一種無法用言語表達(dá)出來的知識類型，即緘默知識。第三，民間教育學(xué)與教育常識都產(chǎn)生于日常教育生活中，日常教育生活是兩者存在的根基和起作用的范圍。第四，民間教育學(xué)與教育常識都體現(xiàn)為某種集體意識或集體無意識，都是對特定集體意志的反映。第五，民間教育學(xué)與專業(yè)教育學(xué)或廟堂教育學(xué)相對，依靠教育參與者的個人魅力、學(xué)識在人際關(guān)系中發(fā)生作用，這與教育常識是一致的。

民間教育學(xué)與教育常識的不同之處主要體現(xiàn)在一個方面．即對民間教育學(xué)之“學(xué)”的觀點(diǎn)差別?！皩W(xué)”指的是一門學(xué)問，那么民間教育學(xué)應(yīng)該是一門學(xué)問，但是從民間教育學(xué)的內(nèi)涵來看，把它當(dāng)作一門學(xué)問又不太合適。所以“民間教育學(xué)”這一概念詞不達(dá)意。這正是“教育常識”這一表達(dá)反對“民間教育學(xué)”的最重要之處。有研究者已經(jīng)意識到可能會遭遇上述疑問，并做了進(jìn)一步解釋：“需要特別注意的是，民間教育學(xué)之為‘學(xué)，不是在嚴(yán)格的學(xué)術(shù)意義上的‘學(xué)問，它是一種比喻的說法，是在‘支配人們教育行為的思想的立場上講的。”23]但是既然承認(rèn)它并不是一門學(xué)問，不管是站在什么樣的立場上，如果有一個更好的稱呼，如“教育常識”，就不應(yīng)該用一個詞不達(dá)意的詞語，以避免不必要的誤解。

（二）教育常識與默會知識辨析

默會知識是很難被語言表述的知識，是行動中的知識，也是如果不加反思就不會意識到的知識。如鮑曼所說：“事實(shí)上，在大多數(shù)情況下，我并沒有清醒地認(rèn)識到我擁有這么多的知識。如果有人問我，我用什么法則與他人溝通、解釋他人對我采取的行動的意義，我十有八九會目瞪口呆。我很可能不太明白那個問題想要我做什么，而當(dāng)我確實(shí)弄懂那個問題后，我也沒有能力解釋清楚那條法則（就像我無法解釋最簡單的語法規(guī)則一樣，雖然在我使用語言時，語言規(guī)則輕松、流暢并很成功地起到了語法的規(guī)范作用）?！盵26]對默會知識進(jìn)行系統(tǒng)研究的當(dāng)屬邁克爾·波蘭尼，他認(rèn)為人類知識可以分為兩類：明確知識和默會知識。前者指被書面文字、圖標(biāo)和數(shù)學(xué)公式表述的知識，后者是未被表述的知識，如人們在某個行動中所擁有的知識‘27]12。而默會知識在邏輯上優(yōu)先于明確知識，即任何明確知識都包含默會知識，并通過默會知識來認(rèn)識。波蘭尼把默會知識的基本結(jié)構(gòu)建構(gòu)為“三項(xiàng)組合”：兩種覺知（附帶覺知和焦點(diǎn)覺知）、從附帶覺知到焦點(diǎn)覺知的from-to的關(guān)系、起整合兩種覺知作用的認(rèn)識者[27]38。以用錘子敲釘子活動為例，附帶覺知是人們對錘子、握錘子的手掌、手指的感覺，而焦點(diǎn)覺知在釘子上面[28]83。附帶覺知融入焦點(diǎn)覺知，分別發(fā)揮不同的功能，共同起作用完成各種活動。附帶覺知包括更多內(nèi)容：第一，對外部世界的線索、細(xì)節(jié)的覺知；第二，對身體參與認(rèn)知的覺知；第三，個人內(nèi)化的文化遺產(chǎn)作為進(jìn)行焦點(diǎn)覺知的前提性附帶覺知[29]。兩種覺知的from-to關(guān)系指將作為細(xì)節(jié)、線索、部分的附帶覺知整合為格式塔式的焦點(diǎn)覺知。從附帶覺知到焦點(diǎn)覺知的整合并不是自發(fā)形成的，而是由認(rèn)識者在其間發(fā)揮關(guān)鍵作用。

綜合上述對默會知識的解釋，可以發(fā)現(xiàn)其與教育常識有較多異同之處。兩者相同之處體現(xiàn)在以下三點(diǎn)。第一，兩者都是不經(jīng)過反思和反身認(rèn)識就不會被認(rèn)識到的知識。第二，兩者的來源相似，默會知識可以來源于日常生活經(jīng)驗(yàn)，也可以來源于人們自我教育和正規(guī)的教育，教育常識的獲得也可以通過上述三種方式。第三，教育常識中有大量的行動中的默會知識，兩者在內(nèi)容方面有重疊之處。

教育常識與默會知識的不同之處體現(xiàn)在以下三個方面。第一，雖然教育常識中有大量的默會知識，但是教育常識還包括明確知識，教育常識的內(nèi)容范圍更廣，然而并不是所有的默會知識都是教育常識，兩者的內(nèi)容有部分交叉。第二，雖然兩者都是不經(jīng)反思就不會被認(rèn)識到的知識，但是一旦被認(rèn)識到，教育常識有一部分是能夠用語言來表達(dá)的，然而默會知識不能被充分地言說[28]135。第三，默會知識屬于個人知識，是支撐個體教育行動的不能用語言充分言說的知識；而教育常識是某一地域、民族、階層等人所共有的知識。

通過比較教育常識與默會知識的異同發(fā)現(xiàn)，兩者在內(nèi)容方面只有一部分是相同的，因而不能夠同等對待這兩個概念。然而有不少研究者認(rèn)為教育常識是默會知識，這是對默會知識的誤解。

（三）教育常識與教育習(xí)俗辨析

何為教育習(xí)俗？李江源和魏杰對教育習(xí)俗有較為系統(tǒng)的研究，他們認(rèn)為教育習(xí)俗“指人民群眾在教育生活中世代傳承、相沿成習(xí)的、具有一定程度強(qiáng)制性和權(quán)威性的教育生活模式，它是一個教育共同體在語言、行為和心理上的集體習(xí)慣等”[30]，并且從教育習(xí)俗的生成路徑、作用機(jī)制、實(shí)現(xiàn)機(jī)制、實(shí)施成本、表達(dá)與傳導(dǎo)方式、作用范圍方面做了系統(tǒng)論證。

教育習(xí)俗是在人們的教育生活中通過演化、博弈而自發(fā)生成的。教育習(xí)俗是非權(quán)力性規(guī)范，規(guī)范每個人的全部教育行為，因而具有最弱的輿論強(qiáng)制性。教育習(xí)俗的實(shí)現(xiàn)機(jī)制依靠人們內(nèi)在心理約束與外在輿論約束。其實(shí)施的心理成本低，只需要人們主觀感覺心安理得就行；實(shí)施的社會成本也不高，因?yàn)檩浾摷s束是一種弱約束。教育習(xí)俗的知識表達(dá)無系統(tǒng)性，是人們通過一遍一遍的自身實(shí)踐和觀察來習(xí)得的。教育習(xí)俗的作用范圍具有“地方性”。其表現(xiàn)形式并非制度條文，而是以諺語、故事、詩歌、儀式、習(xí)慣或笑話的方式來表現(xiàn)的。

綜合上述對教育習(xí)俗概念的分析，教育常識與教育習(xí)俗有較多相同點(diǎn)：第一，兩者都是通過在日常教育生活中觀念的演化、博弈而自發(fā)生成的；第二，兩者對日常教育活動規(guī)范性都較弱；第三，兩者的實(shí)現(xiàn)都依靠人的內(nèi)在心理約束和外在規(guī)范性約束；第四，兩者實(shí)施的心理成本和社會成本均不高；第五，兩者的知識表達(dá)和表現(xiàn)形式均無系統(tǒng)性，也并非制度條文，而是蘊(yùn)含在諺語、儀式等之中。

教育常識與教育習(xí)俗有兩點(diǎn)不同。第一，雖然兩者都具有弱的規(guī)范性，但是教育習(xí)俗更多的是輿論規(guī)范，而教育常識雖然也有輿論規(guī)范，但更多的是價(jià)值規(guī)范。因?yàn)榻逃ＷR是在日復(fù)一日、年復(fù)一年的重復(fù)性日常教育活動中被證明為有用、有效的教育知識。而重復(fù)性、熟悉性雖然也是教育習(xí)俗的特點(diǎn)，但是有用性、有效性并不一定是教育習(xí)俗更看重的，它更看重的是與“地方”整個文化習(xí)俗的相容性。兩者的側(cè)重點(diǎn)不同。第二，教育習(xí)俗輿論規(guī)范雖然是一種弱約束，但是對于生活在特定“地方”的人來說，這種輿論規(guī)范有時候會深刻地作用于人的內(nèi)心，在個體內(nèi)心中形成強(qiáng)約束。而教育常識的價(jià)值規(guī)范更多的來源于其有用性、有效性，而非輿論約束，當(dāng)其無用、無效時，改變教育常識的心理成本很低。

（四）教育常識與教育民俗辨析

教育民俗是民俗學(xué)在教育學(xué)領(lǐng)域的演繹產(chǎn)物，在國內(nèi)較早提出這一概念的是石中英，他在《教育學(xué)的文化性格》里這樣定義教育民俗①，“指由廣大勞動人民在長期的教育活動中所創(chuàng)造、傳承和享用的教育方式、手段、制度、諺語、故事、詩歌、儀式等的集合體，是綿延不絕的民間教育智慧，是鮮活的教育文化遺留物”‘31]。教育民俗具有地域性、復(fù)雜性、如是性、傳承性和變異性的特點(diǎn)。其實(shí)，教育民俗和教育習(xí)俗的內(nèi)涵和外延的相似性很大，兩個概念只有一個不同之處，體現(xiàn)在“民”與“習(xí)”的差別?！懊瘛斌w現(xiàn)的是主體，主要指中下層勞動人民，與處于上層的精英階層相對，“‘民這一主體體現(xiàn)的是‘俗的來源”[32]；“習(xí)”體現(xiàn)的是“俗”的獲得方式，并沒有特別指哪一階層，中下階層和上層都有各自的“俗”。

基于上述對教育民俗的定義及其與教育習(xí)俗的區(qū)分，教育常識與教育民俗的相同點(diǎn)與其和教育習(xí)俗的相同點(diǎn)相似，這里不再贅述。這里重點(diǎn)區(qū)分教育常識與教育民俗的不同之處。第一，與教育習(xí)俗相似，教育民俗作為一種“俗”，對擁有它的人來說具有輿論上的弱約束．是一種輿論規(guī)范；而教育常識是被證明為有用的知識，對擁有者構(gòu)成的是價(jià)值規(guī)范。第二，承載兩個概念所指內(nèi)容的主體不同。教育民俗的承載主體是廣大的中下階層勞動人民，而教育常識的承載主體不僅包括中下階層的勞動人民，還包括處于上層的精英階層人士。

（五）教育常識與教育習(xí)慣辨析

什么是教育習(xí)慣？有研究者將其定義為“個人在其教育活動與教育交往中所呈現(xiàn)的諸多‘單元事態(tài)中的同一性”[30]。該定義強(qiáng)調(diào)教育習(xí)慣的個人性、活動性、同一性。對于其中的個人性，有不同的觀點(diǎn)。例如，雅思貝爾斯認(rèn)為習(xí)慣是人類持續(xù)生產(chǎn)的一種簡化生活的“裝置”，因?yàn)椤叭瞬豢赡苊恳粫r刻都生活于重新創(chuàng)造的環(huán)境中。因此，許多習(xí)慣就作為決定的規(guī)則、風(fēng)俗的形式、行為舉止而約定俗成，被人們所普遍接受”[33]。所以，在教育活動中形成的習(xí)慣，即教育習(xí)慣，不應(yīng)該僅僅被理解為個人的，當(dāng)某個教育習(xí)慣被某一群體接受并形成該群體認(rèn)同的常識、風(fēng)俗后，教育習(xí)慣就具有了群體性。

教育常識與教育習(xí)慣的一個重要區(qū)別就在于是否具有個體性。由于每個人的教育生活經(jīng)驗(yàn)不同，他們所形成的教育習(xí)慣會表現(xiàn)出個體性的特征。而教育常識作為commonsense體現(xiàn)出來的是群體性。兩個概念的第二個區(qū)別是，教育習(xí)慣屬于一種默會知識，是個體在教育行動、教育活動中的從附帶覺知到焦點(diǎn)覺知的行動知識，是不可被語言充分言說的；雖然教育常識中存在默會知識，但是也包括可被言說的知識，如諺語、俗語、故事等。

教育常識與教育習(xí)慣的相同之處體現(xiàn)在：兩者都有默會知識的成分；兩者都存在被某個群體普遍認(rèn)同的知識；兩者都是在日復(fù)一日的日常教育生活中形成的有用的、有效的知識；兩者對其持有者的約束主要來自內(nèi)在心理約束，而非外在輿論約束。

（六）教育常識與教育信仰辨析

要想理解教育信仰，首先要理解何為信仰?！掇o?！穼⑿叛龆x為“人們對某種宗教，或某種主義極度信服和尊重，并以之為行動的準(zhǔn)則”[34]?！逗喢鞑涣蓄嵃倏迫珪钒研叛龆x為“在無充分的理智認(rèn)識足以保證一個命題為真實(shí)的情況下，就對它予以接受或同意的一種心理狀態(tài)”[35]。有研究者認(rèn)為：“信仰是主體源于實(shí)際生活實(shí)踐而對某種對象（理論、價(jià)值或人格化的神靈等）的極度信服，并視之為具有終極價(jià)值以作為自己精神寄托的強(qiáng)烈情感和思想傾向?！?6并把信仰的特征總結(jié)為對象的非現(xiàn)實(shí)性、價(jià)值目標(biāo)的超越性、表達(dá)的非邏輯性、價(jià)值指向的專一排他性[36]。綜合上述定義可以看出，信仰的對象是具有超越性的某種宗教、主義、理論，信仰包含理性和情感，其心理狀態(tài)為對某一宗教、主義或理論的專一排他性的極度信服、虔誠。那么，作為其體現(xiàn)之一的教育領(lǐng)域的信仰，也具有上述內(nèi)涵、特征、性質(zhì)。因此有學(xué)者把教育信仰定義為“人們對教育活動在個體的社會發(fā)展過程中的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準(zhǔn)則”[37]。

通過對比教育信仰與教育常識發(fā)現(xiàn)，兩者存在三點(diǎn)相同之處。第一，兩者在教育實(shí)踐中都行之有效。某個教育知識之所以能夠上升到信仰層面，其有效性構(gòu)成了基礎(chǔ)之一。第二，兩者的來源都是日常教育實(shí)踐，教育信仰不可能憑空產(chǎn)生，其超越性一定是建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上。第三，兩者都不會被其持有者進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)和先驗(yàn)檢驗(yàn)，因?yàn)閮烧叨冀?jīng)不起檢驗(yàn)。教育常識雖然體現(xiàn)在日復(fù)一日的生活之中，但是這并非檢驗(yàn)，而只是一次次地重復(fù)同一觀念。

不過教育常識與教育信仰的不同之處更加明顯。第一，兩種觀念的持有者相信程度差異極大。如果按照人們對某一觀念的相信程度，從低到高分為相信、信念、信仰，那么教育常識的持有者僅僅是最低層次的相信，而教育信仰的持有者則是最高層次的信仰。第二，兩個概念觀照現(xiàn)實(shí)的程度差異極大。教育常識生長于、服務(wù)于現(xiàn)實(shí)中，與現(xiàn)實(shí)水乳交融，其對現(xiàn)實(shí)的約束力較弱；而教育信仰雖然也來源于現(xiàn)實(shí)，但是其目的是超越現(xiàn)實(shí)，并以其超越性對現(xiàn)實(shí)進(jìn)行極強(qiáng)的價(jià)值規(guī)范。第三，兩個概念對差異性、矛盾性的包容度差別極大。教育常識中存在著大量的不同的，甚至相矛盾的觀念；而教育信仰只信奉一種主義、理論，并極度排斥其他主義、理論。雖然教育常識與教育信仰都有文化性、民族性等特征，但是一種文化、民族的教育常識面對他文化、他民族的教育常識時，可以體現(xiàn)出共存性；而一種文化、民族的教育信仰則對他文化、他民族的教育信仰持一種互不相容的排斥態(tài)度。

四、結(jié)語

通過辨析教育常識這一概念，再談?wù)摗盎貧w常識”“尊重常識”時，或許就不會那么言之鑿鑿了，不會那么確信要把教育常識作為底線了。因?yàn)榻逃ＷR只能作為教育活動的出發(fā)點(diǎn)，那么“出發(fā)”之后需要對教育常識進(jìn)行一系列的批判和反思。比如教育常識是知識嗎？這是對教育常識的知識論批判。當(dāng)教育受混亂的知識、偽知識誤導(dǎo)的時候，是從背離常識還是從背離知識開始？“背離常識”真的有如此罪過嗎？當(dāng)某個外部環(huán)境、社會集團(tuán)的世界觀需要經(jīng)受反思和批判的時候，在這種世界觀影響下的教育常識是不是也需要經(jīng)受批判？這是在知識社會學(xué)視角下對教育常識的反思。教育常識是實(shí)在還是意識？教育常識的存在狀態(tài)和方式如何？這是對教育常識的本體論批判。教育常識中的明確知識部分是如何被語言表達(dá)的？隱喻、諺語、故事等語言表達(dá)方式對教育常識構(gòu)成怎樣的理解和塑造？這是對教育常識的語言批判。明確教育常識的概念只是理解教育常識的第一步，對教育常識進(jìn)行一系列的批判是進(jìn)一步認(rèn)識教育常識的必要工作。

注釋：

①石中英先生并沒有對“教育民俗”與“教育習(xí)俗”兩個概念進(jìn)行嚴(yán)格的區(qū)分。他在《教育民俗：概念、特征與功能》一文中混用了教育民俗與教育習(xí)俗，如他在該文的第三部分論述教育民俗的第二個功能時一直使用“教育民俗”，但是該部分最后一句話中卻突然沒有征兆地使用“教育習(xí)俗”。（參見石中英《教育民俗：概念、特征與功能》，載于《教育理論與實(shí)踐》1999年第5期，第20- 23頁。）而他在另一篇文章《論教育學(xué)的文化性格》中一直使用的是“教育習(xí)俗”一詞，并且是在同樣意義上使用“教育民俗”和“教育習(xí)俗”。（參見石中英《教育學(xué)的文化性格》，山西教育出版社2001年，第146 - 167頁。）但是在《教育學(xué)的文化性格》一書中，他又始終堅(jiān)持使用“教育民俗”一詞。（參見石中英《論教育學(xué)的文化性格》，載于《教育研究》2002年第3期，第19 - 23頁。）由此可以看出，石中英偏向于使用“教育民俗”這一概念。

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（責(zé)任編輯：李文玉）

Discrimination of the Concept of Educational Common Sense

-From the Perspective of Analytic Philosophy of Education

XU Lele

WEI Xiang

（Faculty of Education， Guan～i Normal University， Guilin， Guangxi 541004， China）

Abstract ： Educational common sense is a common， frequent and continuous understanding of education that is sharedby people in daily educational life. The world outlook， thinking mode and value norm of educational common sense arethree aspects of in-depth understanding of educational common sense . The world outlook of educational common sense pre-sents a general， overall understanding of the educational world that is not deeply reflected upon， but it direcdy influencesthe educational behavior of ordinary people（ especially those who are not professionally trained in pedagogy） ; The thinkingmode of educational common sense is the way in which one thinks about the implementation of specific educational behav-iors based on educational common sense， which is obviously influenced by the world outlook of educational common senseand is also lack of reflection. The value norm of educational common sense dominates the world outlook and way of think-ing of educational common sense， which reflects the value orientation behind educational common sense and fundamentallydetermines one's educational common sense. The world outlook of educational common sense has the characteristics ofrepetition， giving， non-critique， non-systematicness， contradiction and difference. The thinking mode of educational com-mon sense has the characteristics of either this or that， simple induction， imitation， analogy and over generalization. Thevalue norm of educational common sense is characterized by limited commonality and universality， rigidity and conserva-tism， and bipolar opposition. In order to understand educational common sense more systematically，it is necessary to dis-tinguish the differences between educational common sense and its similar concepts， and to systematically understand theposition of educational common sense in various similar concepts by distinguishing the similarities and differences betweeneducational common sense and folk pedagogy， tacit knowledge， educational customs， educational folklore， educational hab-its and educational beliefs.

Key words ： educational common sense; analytic philosophy of education; folk pedagogy; tacit knowledge; educationalcustoms ; educational folklore ; educational habits; educational beliefs