教學之“解”的價值澄清與維度論析

[摘 要] 教學問題并非都有解答，也并非都要“非解不可”，然而在現實教學中，人們執著于問題的解決這一定式思維使得其定然要尋得必解的結果。對教學的“非解不可”是一種思維定式、價值偏向與觀念固著，其實踐演繹更是一場精心架構的“舞臺表演”，充斥著對“解”的嚴重路徑依賴。從哲學層面考察，對教學問題的“破解”也包含了三個維度的內涵闡釋，即指向對立面的無解、指向過程的緩解與指向主體的和解。厘清教學問題“解”的真實內涵與闡釋邊界，從教學問題的形成邏輯、維度內涵與核心要義為理路切入，生成教學問題之“解”的真實畫像，才會有真正意義上的問題之“解”。在求解的價值訴求中，人們需要面向真實的教學情境，在理性反思的基礎上實現有限作為、追尋教學的價值意蘊、獲得浸身其中的思維體驗，散發求解得“解”的“智慧之光”。

[關鍵詞] 教學；教學之“解”；非解不可；教學維度；求解得解

[中圖分類號]G40 - 02[文獻標志碼】 A[文章編號]1674 - 6120（ 2024） 01 - 0040 - 10

“流變的社會裹挾和蕩滌著教學，使得不確定性已成為教學無可去除的背景和底色，而不再只是教學偶然的表面現象。”[1]57教學問題并非都有解答，也并非都要“非解不可”。這里的教學問題既指教學所遭遇的“具體問題”，也泛指教學所面臨的整體困境與不足。然而在現實教學中，人們執著于問題的解決這一定式思維使得其堅信問題“有解”，由此而來定然尋得必解的結果。似乎一切都有精準的答案，也都有一定的解決路徑。這般迷幻般的認知設定使很多教學問題乃至教育問題都有著清晰的解決辦法，只要按部就班、依序執行，問題就會迎刃而解，造就了很多教育教學上所謂的“創新”與“奇跡”，使人們對現實教學問題的進一步探究因“已解”的設定而戛然而止。對教學的“非解不可”已然成為一種思維定式、價值偏向與觀念固著，其實踐演繹更是一場精心架構的舞臺表演，充斥著對“解”的路徑依賴。因“已解”而破壞了“未解”的生態環境，導致不得不翻新花樣、變換新詞來重新描述“沉疴舊疾”，造就教學“言語”上的創新變革。“紙面繁榮”不能替代現實教學問題之“解”，對“非解不可”的價值澄清與批判是厘定“解”的限度的內在要求，在此基礎上深度剖析“解”的多重維度，在理性、真實的境遇中尋求可解、應解的智慧之光。

一、“非解不可”的價值澄清與批判

尋求教學之“解”本身具有邏輯合理與實踐應然，然而在實際教學問題的處理過程中，人們往往囿于主觀認知，甚至脫離“解”的現實條件一味追求“必解”的結果，使得“非解不可”流于形式。從認知層面來看，“非解不可”的教學最容易忽視客觀條件支撐，奉行“搞定”意識，本質上是一種思維定式、價值偏向與觀念固著。從實踐層面來看，“非解不可”的教學善于主動識題、精準破題、科學解題，是一種嚴重的路徑依賴，其所偏好的預設中的生成、演繹式的推進更是一場精心架構的“舞臺表演”。

（一）“非解不可”的教學是一種思維定式、價值偏向與觀念固著

對課堂生成的問題一定要追尋某種確定不移的答案，尋求一勞永逸的解決途徑；凡有問題，必舉解問之策，一解了之，先解而后快，形成了“非解不可”的固有認知與實踐追求。“非解不可”的教學本質上是一種思維定式、價值偏向與觀念固著。在思維上，深陷“問題”有解的定式之中，是一種對確定性的過度執著。很多問題，特別是教學問題，雖然可以在學術層面議到位、探到底，但并不意味著實踐上的“有解”。其實“問題的消滅”本身就是一個有問題的認知思維。在教育領域，有些問題本身無解，千百年來一直存在且不斷變異，要“消亡”又談何容易。“非解不可”的思維預設了問題的答案，且認為通過一系列的技術路徑與思維程序能夠實現問題之“解”。在價值取向上，“非解不可”的偏向往往重結果、輕過程，似乎只要問題解決了便可萬事大吉，這一偏向的擴大延伸甚至會導致手段與目的的割裂，目的導向遮蔽手段的價值倫理沖突不斷。不少教育者奉行“搞定”意識，如學生自主學習不充分就強制規定課堂上教師講課時間；學業負擔過重就在作業指導上做起了“甩手掌柜”，讓家長自主抉擇。在觀念上，將“辦法”異化為法則，信奉問題從有到無的生成發展路徑，對問題認知具有極強的片面性。更有甚者，脫離問題本身研究辦法，視問題為“問題”，用問題否認客觀事實。到最后，“非解不可”異化為一種找不到解決問題的辦法，就解決“問題”本身的偏執觀念。

（二）主動識題、精準破題、科學解題是一種嚴重的路徑依賴

所謂的“非解不可”，在實際操作運行中極易形成所謂的“路徑依賴”，即一套機械式的操作流程并被賦予“答案”的操作模式。在這一路徑依賴的流程中，認為所有問題都是有精準的、科學的、有效的解決方法，更為荒謬的是難題和精準破解往往是共生的，即雖然解決問題的方法明晰但問題依然存在。從邏輯理路來觀照，問題和解題路徑本應是替代性關系，兩者的共生共存指向的必然是問題的未解或是答案的無效。在現實教育教學中，的確廣泛存在著問題與解題路徑的共時狀態，這種共時存在本質上是由解決路徑的實施條件不成熟而導致的，即解決路徑的實施不到位或無實施條件造就問題“未解”。一方面是實踐操作的偏差，導致解決問題的成效不顯，從而使問題延存；另一方面，解決問題的主客觀條件不具備，本質上來看，這種情況也是一種無效答案問題，即解決問題的舉措理想化，尚不構成現實解決路徑。路徑依賴還體現在對解決問題“萬能公式”“萬能鑰匙”的迷戀與崇尚，希望通過建構一種解題模式，獲得一種“包治百病”的良方，能夠適用于解決所有或者大部分教學問題的辦法與路徑。于是，各種教學模式成為教學改革發展熱衷追逐的對象，一時間各種具有普遍適用性的教學模式應運而生。在很多地方，似乎一旦形成模式，或者找到建模的關鍵，問題便會迎刃而解。然而，“教學模式所能解決的多是具體且有針對性的問題，其具體價值需要在適當的范圍內，在相對較長的實施過程中方能充分顯現。因此，確立恰當的改革目標，賦予教學模式以合適的目標，是理性改革教學模式的正確選擇”[2]30。因此，依靠教學模式形成對諸多教學問題的精準破題、科學解題、主動架構實際上并不可行，造就“萬能模板”本質上是對復雜問題的簡單化回應與處理。這種路徑依賴往往解決不了現實問題，更多的是給予問題焦慮者在流變的教學之中以精神慰藉。

（三）預設中的生成、演繹式的推進是一場精心架構的“舞臺表演”

當前，教育研究尤其是基礎教育研究高質量的結果層出不窮，而諸如“個性化教學實施不足”“教法模式單一”“教學評價改革滯后”等卻成了“頑瘴痼疾”。所謂的“一系列研究”雖然成果喜人，但論證過程往往粗糙簡單，轟轟烈烈的教學成果宣言愈加看重紙面論證，實踐的反復驗證與經年累月被替代為文字的精巧與言語的雕琢，高質量論證變成高質量的“修辭闡述”。要“先有高質量的論證，才有結論的飽滿和穿透力”，“接受優質論證的結論、拒絕低劣論證的結論，那么教育討論就會更有質量”[3]53。一個不得不正視的問題是，高質量的研究結果與層出不窮的各種創新結論并不是從嚴謹與反復的教學實踐之中產生的，而是誕生并解決于研究者的腦海中，是一種理念預設的完美“實現”。因而，各種教學中的預設與演繹使得結果“早熟”、結論失真。這種預設中的生成、演繹式的推進本質上是一場精心架構的“舞臺表演”。

舞臺表演突出的是舞臺效果，對情境生成與實踐走向有著明確的預設要求。演繹式生成缺少的是自然內核，在過程中沒有實質性的突變與意外，一切都是按部就班，按照舞臺演繹效果要求呈現，觀眾能看到的自然是前置性預設的表現性結果。進一步來說，觀眾看到的是有意呈現的、有意讓你看到的，隱藏于后的刻意加工充斥著精致的、深加工的舞臺效果。教學本身具有預設性，是一種事先構建的演繹。作為對教學發展樣態的一種主觀設想，教學預設“表征著教學工作者對教學實踐活動效果的期待值，決定了教學起于何處；教學應然狀態是教學實踐活動在綜合了教學規律、物質條件等要素之后所能達到的客觀水平，它表征著教學實踐活動開展所具有的客觀規定性與制約性，決定了教學止于何處”[4]59。在教學實踐中，諸多預設中的生成、演繹式的推進使教學預設與教學實踐“天然偶成”，精巧得讓人拍案叫絕，讓教學之一切過程可測、可知、可顯，而深斂于內的認知、意識等問題卻容易被主觀忽視與人為掩飾，事實上形成對真實生成教學之資源、教學之實情、教學之可能的消解與制約。

二、解的維度之“解”

現實問題并非都有解答，也并非非解不可。從哲學層面考察，對于問題的“破解”包含三個維度的內涵闡釋。從某種程度上來說，教學的種種不確定性劃定了教學創新的可能范圍，其探索的留白地帶構成研究進取的廣闊空間。“教學的不確定性打破了那種試圖用某種確定性的教學理論或思想統攝整個現實教學世界的烏托邦式幻象，為教師教學個性的充分發揮提供了廣闊的空間。”[1]57然而，在現實教學實踐中，最不缺少的就是確定，最為稀缺的則是對確定性的限定，厘清教學問題“解”的真實內涵與闡釋邊界，從教學問題的形成邏輯、核心要義、時代要求為理路切入，生成教學問題之“解”的真實畫像，才會有真正意義上的回應之“解”。

（一）無解——指向對立面

從“解”的結果來看，指向對立面的無解，是指沒有解決的辦法和對應策略，同時也是指已有的解決策略沒有實際成效。無解既是“解”的維度性內涵，又構成“解”的對立面。一方面，人性之惡、社會競爭、學情差異等問題千百年來懸而未決、未解，是教育教學之難題，或者是在短期內難以破解的問題。另一方面，不斷改變的教育教學現實使解決問題的方法、路徑不斷失效，需要在與實踐對接的革新中保持自身的效度。“教育本體論和知識觀的發展，將教育從簡單、線性、穩定、確定、平衡、封閉、有序的經典科學世界，推向了非線性、復雜、動態、變化、開放、生成的復雜現實世界，表現為穩定與不穩定的統一、確定性與不確定性的統一、有序與無序的統一、平衡與不平衡的統一。”[5]20從這個角度來看，教育問題始終是變化的，問題指向的現實復雜世界充斥著諸多不確定性，原有解決方式因不斷變換的教學情境而逐漸失效，使問題解決的方法變動不居。除此以外，還有因其脫離實踐或者實施主體能力不足、條件欠缺導致現有的“解”無操作意義。如面對切實有效的教育理念，缺少操作的能力和知識支撐，使現實操作者無力駕馭或落實解決的辦法與路徑，從而使“解”無法落地、無人操作。在基礎教育領域，這種現象尤為明顯。一個真實且殘酷的現象是，在基礎教育領域，廣大中小學教育工作者面臨的真實教育困頓并不是對先進的教育理念、思想和方法的“無知”，而是不知如何將這些先進的教育理念、思想和方法落實到實際育人教學之中，缺少理論轉化為教育實踐現實力量的有效操作性路徑。換言之，從理想化的建模到實踐性的操作并不是有無方法的轉換問題，而是廣大教育工作者知識與能力是否能支撐這個轉變的實踐問題。先進的教育理念、方法要與教育實踐的實現充分耦合，難點與痛點在于操作者的知識與能力問題，更進一步則是應用場景失真，書齋及實驗室研究與自然真實場景的鴻溝難以彌合。

（二）緩解——指向過程

指向過程的緩解，一方面是指問題的解決不可能一蹴而就，解決成效的顯現需要一個長期過程，在過程中問題有所緩和，“解”之功效緩慢釋放；另一方面是指問題反復頑固，難以徹底解決，需要不斷創生解決路徑適應問題的新情況。學業負擔過重、教育資源不均衡這一類問題因其復雜的內核使解決問題本身存在周期要求。如在城市化進程仍然快速推進的當前，個性化教育需求與大班教學的現實、教育教學資源緊張的矛盾將會持續存在。教學所面臨的問題有具體的情境問題，也有涉及教學根本的重大問題。相對于具體情境教學問題而言，重大問題的解決往往是局部性的，帶有典型的“緩解”特質，“這一類問題并不能通過一個或者一系列解決路徑就可以徹底根除，需要循序漸進、持之以恒的關注。就問題求解而言，對問題所涉對象進行分解而產生的大量子問題系統具有非線性、非累積特征，一個子問題的解決并不意味著其他子問題的解決，也不意味著全局問題的解決。這反映了重大問題的復雜性”[6]14。面對諸如教育公平問題、教學效率問題、個性化發展問題等，并沒有徹底根除的“優解”，這些問題本身作為系統而存在，只能在具體的教學情境中進行個別問題解決，對于整體問題來說，問題的嚴重程度、干擾效應會因解決成效而有所下降、得到緩解，但作為系統復雜存在的問題本身會一直持續。換言之，人們所從事的現實探索，很大程度上并不是把問題解決，而是把那些在理論和實踐上未解決的重大問題轉化為正在解決的問題，并最終轉化為得到“緩解”的問題。此外，教學問題本身是有層級的，問題之間存在“解”上的關聯。這類問題的解決具有顯著的共時性和歷時性特征，“歷時性分解產生的問題序列具有遞進性，前一個問題的解決被視為后續問題解決的前提和基礎”6]19。當前一個問題陷入瓶頸或解決的主客觀條件不具備時，后面的問題則被無限地拖入“待解區”。“在共時性問題系統中，某個或某些單個子問題的解決只能表明總問題是正解決的問題，只有全部子問題都解決之后，總問題才成為已解決的問題。”[6]19

（三）和解——指向主體

和解本質上是一種主觀方面的妥協與退讓，側重于主體對客體屬性的價值從屬。在教學日常中，修改標準、糾偏認知屬于典型的“和解”類型，體現了主體認知的改進。在教學中，評價導向的突出效應，使評價標準的改變成為破解各種現實教學難題、實現教學“和解”的優選，如通過降低考評難度、通過過程性評價來促使教學問題的“和解”。教育教學上的和解有兩種典型表征狀態。一種表征是問題存在有其現實合理性，問題本身的存在具有重要價值。如面對應試教育的弊端，似乎“誰都討厭應試教育，但偏偏誰都還要依賴應試教育”，現實中大家深受其害，卻又對其樂此不疲。素質教育也并不是完全否認或替代應試教育，“應試教育與素質教育既有差距，更有差異，差距需要我們去改進、完善，差異需要我們去包容、借鑒”[7]25。對于置身其中的教師來說，擁抱素質教育，理性的選擇必然是與應試教育和解。“教師需要與應試教育和解，并不意味著滿堂灌輸、死記硬背、題海戰術的存在就‘合情合理。我們承認教師帶領學生應試的必要性，但卻希望他們用一種更加科學、更加合理的方式來應試，用一種符合教育規律的、人性化的方式來幫助學生獲得高分。”[8]95另一種表征是由認知層面的偏差造就的“問題”，作為問題存在的客觀實在本身缺失，問題僅僅是基于認知偏差的誤解、誤讀而產生。因人的主觀認知造就了問題，也需要發揮人的主觀能動性去消解問題。正如前文所述，教育者對教學問題“非解不可”的價值偏執與思維定式所產生的教育焦慮情緒、教學恐慌帶有個體化色彩的“杞人憂天”，或是對問題的個體“放大”，理解認知偏差而產生的情緒類問題需要教師與自身的認知和情緒“和解”。當人們跳出某種思維定式的偏執認知，或者跳出問題所產生的情緒場域時，問題往往便會得到妥當的解決。因而，自我的和解便構成了問題“解法”的關鍵，和解實際上就是自我認識的一種糾偏，是指向主體的和解。

三、求解得解的“智慧之光”

古人云：“求仁得仁，又何怨乎。”現實中求解得“解”，自然稱心如意。“解”有效度，也必有限度。這里的效度指其具體的成效范圍與邊界，而限度則表征為“解”的適用條件。教學中，乃至教育領域，各種紛繁的復雜問題充斥著諸多可能性之解，有的“解”可求，也有的“解”不可求。在求解的價值訴求中，人們需要面向真實的教學情境，在理性反思上的有限作為、獲得浸身其中的思維體驗，追尋教學的價值意蘊，散發求解得解的“智慧之光”。

（一）理性反思上的有限作為

教學研究乃至教育研究的根基在于理性，而理性是基于現有的理論，通過合理的邏輯推導得到確定的結果。換言之，教學中的求解作為一種理論或是實踐理性，并不是基于“浪漫式”的生成啟發，也不是泛泛的意見或建議表述。“教育理論，不論是規范研究還是描述研究，都應當提出理論、思想、知識，而不是提出意見，都應當把客觀性作為評價理論真實性的基礎，發表意見和思想表達是不同的，表達立場和進行論證是不同的。”[9]65“教育研究建立在普遍理性之上。研究的過程是合乎理性的，即把論證建立在追尋理由——普遍道理之上。”[9]61理性反思凸顯了“求解”的客觀真理性，即“解”合乎理性原則，是研究之結果，而不是主觀臆測的產物。教學之“解”作為研究后的結晶，既是理論邏輯演繹的結果，也是實踐理性推進的產物，是合規律性與合目的性的統一。

在教學問題的求解過程中，需要系統考量與整體觀照，但并不意味著理性萬能與功能泛化，需要人們在理性反思上實現有限作為。有限作為，并不意味著作為不充分、不徹底，而是強調各有作為，反對無所不為的“大全有”模式。以“雙減”為例，教學研究聚焦與關注的應當是“高質量教學”，在增質與“減負”上面下足功夫，而不是顧左右而言他，搞“一招鮮吃遍天”。“關于‘減負，社會問題社會解決，教育問題教育解決，認識不清楚解決認識問題，行動不到位解決行動問題。”[10]41觀照教育教學問題的系統性特質，就必然會認識到教學之“解”的有限性，即“解”的效度發揮有條件性。教學研究不能只關注教學，需要在開闊視野的前提下突破狹隘認知。但如果教學研究聚焦不足、四面開花，研究就失去了真理性與專業性內涵，包攬一切既不科學也不深刻，研究上必然是“蜻蜓點水”。從這個角度來考量，很多行之有效的優“解”在實踐中收效甚微，可能不是“解”本身的問題，而是源自客觀條件的制約，未能生成“解”發揮最大功效的環境性支撐，即條件不足導致的“解”有限。搞清楚這一緣由，當人們面對諸如此類情況的事情時，就不必一味苛求“解”的完滿進步，而是訴諸其他條件的完善與支撐，接受“有限作為”，擴大無限可能。

（二）面向真實的教學情境

“好的教育研究不僅僅是提供普遍性的知識，還要對具體的教育情境進行分析，找準每種特殊情景中教育發展的敏感因子和鈍感因子。”[11]17真實的教學情境是問題產生的唯一場域，也是問題被觀照、回應的重要契機，更是檢驗問題解決效度的唯一標準。真實的教學情境雖不能給予解題的答案，但一定能賦予問題以現實的回應。換句話說，即使不能解決教學問題，卻能給人們思考問題、理解問題提供現實啟示。問題被觀照、被思考一定是基于真實教學情境的觀照與思考，而不是基于某種理論假設。問題本身的來龍去脈只有在現實教學中才能得以明晰。“在真實教育教學過程中，師生教和學是互動生成的，他們會根據自身需求重新組織加工教學內容。”[12]53真實的教學情境也是檢驗“解”的客觀場所和唯一標準。譬如當下聚焦的“雙減”話題，一系列言之鑿鑿的探索與闡述不少都經不起真實教學情境的檢驗，所謂的普遍有效、重要借鑒的路徑、辦法經不起實踐推敲，甚至研究來研究去減不下“負擔”，反倒是切切實實地增加了置身其中的學生與教師的壓力。也有的研究鐘愛理論模式，對鮮活的教育場景視而不見，將真實的教學情境視為“異端”，似乎是真實的教學情境背離了理論，到處在真實教學情境中找麻煩。“理論主張的不見實效，不見得就是實踐者未能恰當地應用理論主張。相反，也可能是理論主張本身存在問題。關于教學反思的實踐成效之主張，倘若我們摒棄對教育實踐者的偏見而立足于教學反思的自我反思，就不得不面對這方面的質疑。”[13]29對教學真實情境的敞開，盡可能地走進鮮活的教學實踐，而不是刻意包裝現實去迎合理論范式、去追求所謂的“形而上”式的問題解決，突破閉門造車的“自娛自樂”才有教學問題的真正解決，才能達成主觀與客觀相符合，實現“最優解”。誠然，面向真實教學情境，做一番教育研究上的“實事求是”需要勇氣與膽識，需要與精致利己、求名謀利的研究“假把式”劃清界限，更要跳出思維僵化、認知偏執與視野狹隘的主觀牢籠。在教育認識中，“要摒棄模式化、套路化的思想方法，通過主動探究去創造活動情境，生成更加豐富多彩的教育現象，以揭示教育的本質、拓展教育的可能性，在辯證地協調教育活動‘變與‘不變的關系中把握教育的情境性特征”[14]75。

（三）追尋教學的價值意蘊

“基礎教育對學科知識的利用并不是它本身自帶的科學價值，而是潛藏在學科知識中的育人價值”[15]88，“在教育實踐中，越是科學的知識越具有教育潛力，但這里的科學知識只是教育資源”15]88。教學研究所指向的本質上是人們對高質量育人的價值追求與學科知識育人價值不彰這一“元問題”求解的努力。對“解”的多維闡述、深層批判及其實現的科學構想正是基于教學育人價值實現的內在追求。換句話說，求解到底是為了什么？面向真實的教學場景，人們要解決的“根本問題”又是什么？在教學過程中，一邊是“教師供給”，另一邊是“學生需求”，教學就是要將學科教育資源通過教師供給的優化不斷對接學生需求，最終在育人價值上得“解”。在這一過程中，既要科學把握教學求解的“著眼點”，又要精準定位教學求解的“著力點”。“著眼點”的問題也就是“怎么看”的問題，注重對教學“元問題”的思考與回答。“元問題具有基本和核心的特征，有定向功能，它大致規定了認識的方向，規定了探索的大致范圍，指出了思維的基本視角。”[16]61在教學中，人們所追求的“解”要有問題指向的基本限度，即在求解的方向、范圍和視角上作出規定。實現育人價值，培養全面發展的人是一切教學之“解”的著眼點，離開了這一“元問題”來談“解決”，則會出現方向性迷失與功能性紊亂。如在基礎教育，倘若偏離了“育人”的價值或對這一價值進行選擇性的“遮蔽”就會導致各種研究之“解”“用不上力”，甚至適得其反。部分地區在“減負”大旗掩飾下的“高質量學習”見物不見人，透露出“應試教育”的詭異光芒，讓置身其中的廣大師生透不過氣，更談不上所謂的“減負”。“著力點”的問題就是解決“怎么干”的問題，思考在何處用力[17]。實現教學對學科知識到育人價值的轉化，需要一系列行之有效的路徑、方法。只有找準著力點，實實在在地發力，才有真切的“解決”與成效。如要“減負”，就老老實實從減少作業、減少學習時長人手，而不是奢談“加量不加壓”“延時不增量”；如果“雙減”沒有在“減”上用力，那必然會導致“換湯不換藥”，越減越繁、越減越重的歷史將重演。

（四）浸身其中的思維體驗

念念不忘，必有回響。教學問題的“求解”過程是一場躬身入局的身心投入，充盈其中的循證探究本身是研究者浸身其中的一場思維體驗，是對教學實踐的系統研究。“教師是反思性實踐者。”[18]35倘若沒有對教學問題入乎其內的長年浸潤，僅僅依憑經驗的零散積累，缺乏系統的總結反思，必然難以形成對問題之“解”的維度性內容，更難以呈現令人折服的應對策略。其中的思維體驗強調的是對“解”的持續關注與恒力研究，而不是起一時之興、跟一股之風。現實中，面對教學問題，一些人熱衷紙上科研、書齋研究，對鮮活實踐尤其是教育真實困頓視而不見，造就教育領域的“冷”“熱”不均現象，熱點聚焦扎堆、冷門領域缺乏關注甚至一些業已證明行之有效的路徑方法也缺少研究“投射”，久而久之，所謂的研究熱點、焦點很快過時，對經典的研究缺乏持續性。如此，便常見方法、概念很快過時，但問題依舊如故。如在基礎教育教學改革領域，曾經名噪一時的“杜郎口模式”為很多慕名而來的學校提供了良好啟示，卻沒有解決現實問題。究其緣由，不少學校在“活學現用”的“杜郎口”翻版與再版中只有熱潮，沒有賡續。沒有解決問題，不是“杜郎口模式”沒有作用，而是沒有持久恒力的“杜郎口”研究，從而導致關注度雖高但持續性卻不強的必然結果。要求得教學問題的“真解”，就要在研究上久久為功，既要關注研究熱點聚焦的“顯學”，更要有應對冷門的“絕學”，形成解決問題的“絕招”，而不是一招兩招的“花拳繡腿”。

從求“解”的主體視角出發，面對教育教學問題，需要“我”的全身心投入，在知與行的對接中尋找應然之解。在這一過程中，破題的視角、解題的方法、釋題的意境，皆與“我”有關。這個“我”體驗與遭遇了現實的問題境遇，對問題進行真實的探索，在問題“我觀”的境遇下生成問題之“解”。從這個意義上來看，“面對人的生活世界，研究者應從日常的教育生活中發現和界定問題，從日常的教育行為中吸取經驗，從課堂生活實踐中總結規律，從對復雜教育活動的追問反思中感悟教育本質”[19]96。浸身其中的思維體驗是教學問題有“解”意境所在，也是“解”的價值含蘊所歸。從“解”的應用場域來看，“解”是否有效、效用大小都需要一番實踐性操作。求“解”得解的過程，不應止步“設計師”的角色，更應作為“踐行者”來驗證乃至修正。對于“解”的應用場域來說，浸身其中的思維體驗不僅需要人們帶著教學問題去思考，也要人們順著思考去實踐，還要人們就著實踐去反思。通過具體的實踐生成教學之“解”的“數據”和“證據”，呈現“解”之為“解”的理之據，突破“解”的理“足”據“少”弊端。如此，求“解”不僅僅是設計了“解”，而且是對“解”實踐操作的數據與樣本的積累，從而使得“解”不僅有理更有據。于是，教學問題的難度有了客觀的衡量尺度，問題的理解有了真實體驗場域，問題的邊界適度性有了對應的參照，求“解”才能自然得“解”。

教學之“解”是教學之“結果”，也是教學之“目的”。破除“非解不可”的思維定式既是教學“可為”的應然要求，也是現實教學“能為”的理性作為。生成“解”的科學維度，聚焦價值理念上的澄清，促使教學實踐走出亂折騰的“迷霧森林”，讓有限教學資源發揮最大功效，服務于教學問題的真實解決。展望未來，教學之“解”的現實條件、主體要素、實施流程等仍需要相應的理論觀照與實踐聚焦，需要對“解”的維度做出更加精細與具體的“拆解”，形成恰如其分的“解”之“力道”。在“求解”的教學探索之路上，認知廓清是前提、實施推進是關鍵，建構枝繁葉茂的“解”之邏輯理路、實踐進路需要教學研究的久久為功。

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（責任編輯：李文玉）

The Value Clarification and Dimension Analysis of "Solution" in Teaching

QLAO Lijun

（Ningbo High Tech Zone Forei～ Language School， Ningbo， Zhejiang， 315100， China）

Abstract ： Not all teaching problems have answers， nor do they all have to be solved . However， in practical teaching，we obsessed with the solution of the problem of stereotypical thinking that makes us necessarily seek to solve the results.The "inextricability" of teaching is a kind of thinking pattem， value bias and concept fixation， and its practical interpreta-tion is an elaborately structured stage performance， full of serious path dependence on "solution". From a philosophicalperspective， the "crackingr of teaching problems also includes three dimensions of explanatory connotations， namely， theinexplicability of pointing to the opposite， the alleviation of the pointing to the process and the reconciliation of the point-ing to the subject. Only by clarifying the true connotation and explanatory boundaries of the "solution" of teaching prob-lems， starting from the forming logic， dimensional connotation， and core essence of the teaching problems， and generatingthe real portrait of the "solution" of the teaching problem， can there be a real "solution" of the problem. In the value de-mand of the solution， we need to face the real teaching situation， achieve limited action， pursue the value implications ofteaching， obtain immersive thinking experience， and emit the "light of wisdom" when seeking and obtaining "solutions" onthe basis of rational reflection.

Key words ： teaching; "solution" of teaching; inextricability; dimension of teaching; seeking and obtaining a solution